Православная педагогика

Фото Юрис Карлинскис

Из всех существующих в мире педагогических систем, только педагогика, ощутившая в развитии личности ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении самой личности, вплотную подходит к религиозной постановке педагогических проблем. Религиозное направление в педагогике хочет только открыто и прямо признать этот факт и систематически связать, в надлежащих местах, педагогическое мышление с религиозной сферой. Оно меньше всего хочет отрицать свободу педагогической мысли или практики, отрицать все неоценимое значение эксперимента и исканий в школьном деле или отодвинуть на задний план все те богатейшие данные, которыми пользуется педагогика из отдельных наук или философских дисциплин. Но религиозное направление стремится открыто признать факт связи педагогической мысли с системой религиозных идей и эту связь понять и осмыслить.

Религиозное обоснование педагогики чуждо, надо открыто признать это, значительному числу современных педагогов, даже лично религиозных. С одной стороны, это связано с общей реакцией в культурном сознании Европы после Средневековья; у педагогов эта реакция против авторитарной системы до сих пор очень остра, в силу чего так часто современные педагоги боятся миросозерцательной установки, возбуждающей подозрение возможностью фанатического насилия над свободной мыслью. С другой стороны, у педагогов есть свои особые мотивы видеть в принципе свободы нечто священное и дорогое: они сознают, что их первое призвание – охранять свободу ребенка, свободу раскрытия им своей индивидуальности. Это признание за ребенком права быть самим собой, отвращение ко всякому насилию над детской личностью вызывают у педагогов особое ревнивое отношение к принципу свободы.

«Но охрана свободы в развитии ребенка вовсе не противоречит религиозному обоснованию педагогики, а, наоборот, только в нем и получает надлежащий свой смысл. Когда наши современные русские педагоги возражают против религиозного обоснования педагогики и видят в этом возврат к эпохе К.П. Победоносцева (который исказил замечательные идеи С.А. Рачинского во имя политических мотивов), то в этом ничего, кроме недоразумения, видеть нельзя. Превращение школы в орудие политики вовсе не связано с религиозным подходом к проблемам воспитания, а в наши дни порабощение школы разными идеокрактическими системами превосходит все, что было свойственно духу времени Победоносцева. Такое же недоразумение имеет место и у тех, кто боится сближения школы и Церкви и утверждает, что нельзя отдавать школу во власть духовенству, критикой которого занимались всегда, занимаются и теперь так охотно. Религиозное обоснование педагогики, конечно, ставит школу в связь с Церковью, но вовсе не делает ее административно подчиненной духовенству (по той простой причине, что понятие Церкви никогда не может быть отожествляемо с понятием клира). Пора в свете всего пережитого сбросить с себя власть старых, утерявших ныне всякий смысл предрассудков, порожденных в отношении к Церкви политическими факторами. Религиозное обоснование педагогики вообще не означает никакого возврата к какой бы то ни было прежней системе школьного дела. Можно спокойно не спорить вообще в этом направлении, ибо сама жизнь учит иначе глядеть на все эти вещи. Но за вычетом этих поверхностных и по инерции еще действующих сомнений в недоверии педагогов к религиозному обоснованию педагогики есть нечто более глубокое – «внутренний секуляризм», который хочет полной «автономии» школы и педагогики».

Но в то же время для всех сфер культуры и не только для педагогики нельзя сводить явление секуляризации к одному негативному источнику, к одной реакции против средневековья. Чтобы понять явление секуляризации, необходимо уяснить себе тот положительный и творческий пафос, который одушевляет культурные процессы Нового времени. Этот положительный и творческий корень секуляризации лежит в вере в человека, в вере в его творческую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не только не противоположна христианству, но, взятая с известными дополнениями, образует центральное ядро христианства, основанного на факте Боговоплощения и спасения человека через смерть и воскресение Спасителя. Христианство не просто возвышает человека над природой, присваивая ему царственное значение, но в идеале обожения оно расширяет царство человека за пределы космоса, ибо людям дана «власть быть чадами Божьими» (Инн. 1; 12). Христианство есть не только спасение человечества, но и некое откровение о человеке, о его грядущей судьбе, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть неслиянное и нераздельное сочетание Божественного и человеческого начал. Христианство больше знает о человеке, больше верит в него, глубже понимает человека, чем приведенная выше формула философии Просвещения.

Но в силу особой диалектики западноевропейской истории вера в человека стала воскресать уже в чисто светской культуре, в безрелигиозной философии; она здесь стала опорой безрелигиозной культуры, но все же она по существу была возвращением к забытой истине, к забытому откровению о человеке. Именно эта вера в человека и одушевляла деятелей культуры XVIII и ХIХ вв. Своего апогея все это умонастроение достигло у Руссо, которому было дано впервые с исключительной силой почувствовать правду и красоту детской души и тем напомнить о новозаветном отношении к детям.

Развитие педагогики выдвигало, естественно, на первый план все то, что оправдывает ее веру в детскую душу: на этой вере основывается весь смысл педагогического вхождения в жизнь ребенка. Но двусмысленность педагогического натурализма, как он с особой силой проявился у Руссо, а затем у его последователей, привела к тому, что вера в детскую душу вела к забвению или устранению учения о первородном грехе. Здесь надо искать объяснения того, отчего тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв двух тем, по существу глубоко связанных одна с другой, имел самое роковое влияние на развитие педагогики. Воспитание ребенка ставилось вне всего основного христианского благовестия о спасении. Кроме реакции против церковной культуры средневековья причина этого лежала в недостаточном раскрытии христианского откровении о человеке и в одностороннем развитии этой христианской идеи в системе натурализма.

Но ведь само христианство – это не просто комплекс неких идей, овладевших умами, а новая жизнь, новый человек, свидетельствующий о своих новых ощущениях, чувствах и мыслях. А Церковь есть именно собрание новых людей, делящихся друг с другом своим духовным опытом. Эти новые люди обрели и новое призвание: по словам апостола Павла, все мы призваны к святости (1. Сол. 4:7). Поэтому-то в христианстве жизнь человека обретает особый смысл и значение.

Отсюда и православная педагогика опирается не на какую бы то ни было философскую идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза человека и Бога. Основанием ее стало, с одной стороны, христианское учение, а с другой – духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути к святости. И, конечно же, на первом месте в православной педагогике стоит воспитание. Но и воспитание здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В православной педагогике мы не должны иметь жесткого свода нормативов и примеров, под которые нужно подогнать ребенка, жизнь каждого ценна именно своим личным путем и личным трудом, на это педагог и должен ориентироваться.

На что же опирается православная педагогика, как на свою незыблемую идейную основу? На то, что составляет основу и православного богословия, и богослужебной практики Церкви, и домашнего благочестия:

на Священное Писание,

на жизненную силу Таинств Церкви,

на Священное Предание.

Но педагогу нужно всегда помнить, что кроме Священного Предания Церкви есть предания исторические, «предания старины глубокой». В жизни они тесно переплетены, и педагогу нужно научиться их различать, чтобы не впасть в догматизацию исторических, этнических или культурных особенностей бытия Церкви.

И потому учить детей нужно, прежде всего, содержанию, а не форме. Это применимо ко всем областям знаний и человеческого опыта, необходимо для правильного развития и становления духовной жизни ребенка: научение внешним формам благочестия никогда не приводит к правдивости и духовной глубине. Формальные знания опасны тем, что при определенном количестве они начинают восприниматься как формальность. Пожалуй, это главная опасность православной педагогики, постоянное ее искушение.

Нужно различать священное и историческое, священное и талантливое, священное и то, что нам нравится. Здесь необходимо вспомнить слова отца Георгия Флоровского: «Два соблазна зачаровывают русскую душу. Соблазн священного быта, это соблазн Древней Руси, соблазн старообрядчества… И соблазн пиэтического утешения, очарование душевного уюта». В полной мере эти соблазны искушают православную школу: стремление воспитать у детей чистую правильную веру часто оборачивается воспитанием обрядоверия.

Ведь что такое обрядоверие? Это пристрастие к той или иной форме обряда. Оно плохо, прежде всего, тем, что это пристрастие, что человек перестает чувствовать центр священного, а большее внимание обращает на форму. Есть и духовный корень в обрядоверии: человек страшится остаться в поиске, в неведении, ему легче иметь пример для подражания и алгоритм действия, это дает определенную опору, ему начинает казаться, что он знает, как жить и что делать.

Теперь следует сопоставить две вещи: педагогику и проповедь. Проповедь – это, прежде всего, слово веры, которое может стать началом движения человека к истинной жизни. Педагогика – это само движение, совместное движение учителя и ученика в пространстве диалога: слово веры должно непременно соединиться здесь с делом веры. Даже проповедь апостола Павла в ареопаге – необыкновенный образец ораторского искусства – была услышана только несколькими людьми, а после его слов о воскресении мертвых часть людей вообще перестала слушать, и только некоторые подошли к нему.

Для православной педагогики более подходит неразделенный образ Марфы и Марии (Лук. 10: 38-42) – деятельного и созерцательного христианства: внимаем слову и действуем по слову. Это первая заповедь православного педагога, этому же надо учить и детей. Если же педагогику сводить к проповеди, что часто и происходит в наших школах, то мы оставим ребенка в одиночестве.

В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице. Православный педагог не может учить жить детей отдельно от жизни мира. Нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоятельную и полную. Отсюда и проблема развития ребенка решается в православной педагогике так же, как и в школах с другим мировоззрением: таланты надо развивать, это дары, которые Господь послал людям. Но само развитие должно быть целомудренным, не развращающим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Такое развитие личности по-настоящему и возможно только тогда, когда она начинает осознавать себя как образ и подобие Божие. Только тогда человек получает как бы истинную систему координат и может ориентироваться в жизни. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения своих сил и талантов в социуме, а как школа для праведной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному «я». Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.

Таким образом, становится понятен кризис схоластической системы христианской педагогики, которая стремилась, прежде всего, наполнить ребенка христианскими знаниями. А знания не определяют жизнь ребенка. По сути, кризис схоластики – это кризис обучения, не связанного с воспитанием. Как видно, в христианской педагогике этот вопрос стоит острее, чем в других школах. Живые формы педагогики рождались в самой Церкви на протяжении многих веков, но всегда они встречались с почти демоническим противостоянием схоластики, которая является соблазном для каждого нового поколения учителей. Хорошую профилактическую помощь может оказать здесь сама история православной педагогики.

Замечателен вклад в православную педагогику Николая Дмитриевича Ушинского. Его «Педагогическая антропология» в которой разбираются глубочайшие проблемы формирования личности ребенка, должна стать настольной книгой православного учителя. Важны также работы Н.И. Пирогова, горячо радеющего о целостном воспитании. Ни с чем не сравним необыкновенный опыт Сергея Александровича Рачинского, который создал свою сельскую школу-общину, крайне полезны современному учителю педагогические интуиции и установки протоиерея Василия Васильевича Зеньковского.

Но, к сожалению, таких примеров мало. А ведь преподавание Закона Божьего в гимназиях, реальных училищах и школах было обязательным – стало быть, педагогов Закона Божьего было очень много. Почему же история страны и история литературы сохранили так много отрицательных примеров? Можно ли посчитать это тенденциозной ошибкой? Вряд ли. Повсеместное господство схоластики в духовной школе не давало возможности родиться православной педагогике как живой системе духовного воспитания детей. Педагогический опыт святого Иоанна Кронштадтского с его пылким стремлением пробудить в ребенке любовь к Богу для конца ХIХ – начала ХХ века был, скорее, исключением, чем правилом. Кроме того, он практически неповторим, так как держится на необыкновенной духовной силе личности святого. Массовое же учительство в области Закона Божьего было ориентировано на начетничество, то есть на заучивание Священных истин вне какой бы то ни было связи с духовной жизнью самого ребенка.

Однако разрыв в традиции, который исторически образовался в православной педагогике России, в современных условиях не следует слишком драматизировать: с позиций сегодняшнего дня возможно трезво увидеть, что в православной школе дореволюционной России было вызвано требованиями времени, что – человеческими слабостями и страстями, а что поистине являло собой педагогическое открытие и честное служение христианина.

Саму же традицию в православной педагогике должно понимать не как повторение и воспроизведение старых, привычных форм учебного процесса, а как единение с истиной, как рождение новых форм и методов образования, во времени соответствующих священному содержанию жизни Церкви. Таким образом, само собой уточняется и понятие развития в православной педагогике. Характер, направление и уровень православного образования в первую очередь обусловлены духовным, каноническим, моральным и организационным состоянием самой Церкви, которая уже в предшествующий революции период и тем более после 70-летнего открытого избиения, оказалась в тяжелом внутреннем положении. Поэтому только целеустремленная, благожелательная и неустанная работа по искреннему признанию и разрешению этих болезней, способна дать всем нашим образовательным центрам ту силу в практике православной педагогике, которая духовно оздоровит и укрепит как саму Церковь, так и Отечество.

Сейчас пришло время творческого развития системы православной культуры в России, изучения в наших школах основ этой культуры, в рамках которой должна со временем быть построена целостная система православной педагогики. «Это замысел, имеющий в виду органически связать проблемы педагогики с духом и основными началами Православия, имеет самую глубокую связь с общей задачей построения системы православной культуры. Завоевание школы для этой идеи, одушевление ею педагогических деятелей, действительное приближение школьного и внешкольного воспитательного дела к путям православной культуры являются грандиознейшей, а вместе с тем исключительно важной задачей. Если не удастся ничего сделать в этом направлении, то напрасны будут все теоретические построения и организационные начинания – ибо отрава современным дуализмом культуры происходит еще на школьной скамье».

Разумеется, не может быть и речи о том, чтобы православная школа, которая к тому же есть еще тема исканий, насаждалась сверху, путем государственных декретов. Если мы стремимся к новой школе, внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства, руководимой духом Церкви, а не ее властью, то имеем в виду начинания отдельных групп, частную инициативу, и поддержку этих благих начинаний власть предержащими. Рост православной культуры, культуры, проникнутой духом Православия и в сознании своем утверждающей эту связь, мыслится через «островки» или оазисы православной культуры, которые своим очарованием, своей правдой должны изнутри овладеть душой ребенка и целого народа, столько десятилетий пребывавшего без Веры и Церкви во мраке атеизма.

«Основной замысел всякой православной школы состоит не в том, чтобы искусственно связать истины Православия с проблемами и построениями современной педагогики, а в том, чтобы раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает Христианство. Этот синтез должен быть органическим, а не искусственным, подлинным, а не словесным. Современный православный педагог пытается выстроить систему педагогики в свете и в духе Православия, т.е. оживить современную педагогику тем учением о человеке, о его внутреннем мире, о его судьбе, какие живут в православном сознании, сознании неразрывно связанным с верой». Известный славянофил Иван Киреевский не случайно говорил: «Человек — это его вера». Но вера, пишет апостол Павел, от слышания, слышание же от проповедующего (Рим. 10; 14-17). Не потому ли Сам Христос последней и главной заповедью для апостолов повелел: «Идите, научите все народы» (Мф. 28; 19), заложив тем самым основание всей христианской педагогики?

В наши дни отовсюду говорят о критической запущенности российской системы образования, о необходимости ее реформирования. Представляется, что в творческом делании будущего необходимо учитывать опыт прошлого. Сто лет назад товарищ обер-прокурора Святейшего Синода князь Николай Жевахов пророчески мудро отметил: «Коренная реформа всякой школы сделалась кричащей необходимостью нашего времени. Но в чем бы она ни выразилась, она достигнет цели только тогда, когда, давая ученику знания, даст и ответ на вопрос, зачем ему эти знания нужны». Очевидно, что основной задачей православных педагогов является необходимость разъяснить нашему юношеству, зачем ему нужна Вера в Бога и в Святое Православие. Такая задача не только дает импульс к творческому развитию православной педагогики и всех ее институтов, но и доказывает необходимость положительного разрешения всех споров относительно преподавания «Основ православной культуры» в современной школе России.

Мельков А.С. Религиозное построение педагогики с позиций христианской антропологии // Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов в областях гуманитарных, естественных и технических наук в 2002 году. М., 2002. С. 222.

Флоровский Г. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991. С. 502.

См.: Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. СПб., 1894; Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1988.

См.: Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1993.

См.: Рачинский С.А. Сельская школа. М., 1991.

См.: Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

Педагогическая деятельность о. Иоанна Кронштадского // Опыт православной педагогики. М., 1993. С. 95-105.

Свящ. Сосунцов Е.Ф. библиографический обзор учебников по Закону Божию. СПб. 1915. С. 18.

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М. 1996. С.25.

Мельков А. «Идите, научите…» // Вестник Тульской Православной классической гимназии. Тула, 2003. № 5. С. 84.

Кн. Н. Жевахов. Назначение школы. СПб., 1998. С.16.

Источники педагогической науки.

1. Важнейшим источником научных представлений о воспитании и обучении подрастающего поколения является народная педагогика. Она представляет собой педагогический опыт, сложившийся за историю существования того или иного народа. В народной педагогике отражаются культура народа, его ценности и идеалы, представления о том, каким должен быть человек. На формирование народной педагогики оказали и оказывают влияние социально-экономические, геополитические факторы.

2.Опыт воспитания в человеческом обществе во многом складывался под влиянием религии. В религиозных книгах (Библии, Коране, Талмуде и др.) сконцентрированы представления человечества о морали и нравственности: «Чти отца своего и мать», «Не убий», «Не укради» и др. Библейские заповеди раскрывают идеалы отношений между людьми. Христианское учение дополнило их идеей о любви к ближнему, призывами любить и прощать друг друга, стремиться к совершенству

3.Педагогическая наука развивалась, бережно сохраняя, учитывая все, что было создано педагогической мыслью прошлого. Педагогика постоянно обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным идеям и концепциям, оказавшим влияние на развитие педагогической мысли и практики. Таким образом, педагогика, анализируя, обобщая, интерпретируя педагогические воззрения разных времен, расширяет свою теоретическую базу и обеспечивает преемственность мировой педагогической культуры.

4. Источником педагогики является и педагогическая практика, опыт воспитания, обучения, образования детей и молодежи, который сложился ранее и формируется в настоящее время в различных странах, отдельных учебных заведениях, в индивидуальной деятельности педагогов.

5. Современная педагогика становится экспериментальной наукой, то есть многие научные знания она добывает благодаря специальным экспериментальным исследованиям. Экспериментальной работой занимаются научно-исследовательские институты, она ведется на кафедрах педагогических университетов, институтов. Результаты исследовательской деятельности публикуются на страницах педагогических журналов, в монографиях, сборниках научных трудов.

6. Современная педагогика активно использует данные смежных наук: философии, психологии, анатомии, физиологии, генетики, кибернетики, информатики и др. Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, объективных данных других наук о человеке, что в совокупности обеспечивает наиболее полное знание изучаемого предмета. Так, педагогика как научная дисциплина пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов (например, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик — тестов, анкет и т. д.)

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2017 ISSN 2410-6070_

метод развития творческого мышления обучающихся в вузе // В сборнике: Инновационные технологии управления сборник статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции. Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина. 2015. С. 139-141. 2. Трутанова А.В., Румянцева Н.А., Нуреева М.А. Новая наука: Проблемы и перспективы. 2016. № 9-2. С. 8991.

© Трутанова А.В., Нуреева М.А., Исаева В.А., Хамидулин А.М., 2017

УДК 37.02

Хамидулин А.М.

магистр НГПУ им. К. Минина, преподаватель Нижегородской

духовной семинарии г. Н. Новгород, РФ e-mail: captain.nemo.2012@yandex.ru Трутанова А.В.

магистр НГПУ им. К. Минина, г. Н. Новгород, РФ e-mail: tav_275448193@mail.ru Исаева В.А.

магистр НГПУ им. К. Минина, г. Н. Новгород, РФ e-mail: ki4igina-vera@mail.ru Нуреева М.А.

магистр НГПУ им. К. Минина, г. Н. Новгород, РФ

e-mail: mar.nnov@mail.ru

ПРИНЦИПЫ ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИКИ Аннотация

В статьи рассматриваются основные принципы христианской педагогической традиции. Отмечается, что в религиозная педагогической мысли приматом образовательно-воспитательной деятельности является ориентация на духовность. Проводятся параллели между православными и светскими принципами педагогического процесса, выделяются общие и отличные моменты.

Ключевые слова

Христианская педагогика, религия, воспитание, образование, сравнение, любовь.

В последнее десятилетие в отечественной педагогике наблюдается осознание необходимости воспитания духовности в обучающихся. Для этих целей рядом педагогов предпринимаются попытки разработать новую образовательную-воспитательную парадигму, которая соответствовала бы современным стандартам образования, но имела бы в своей основе самые высокие гуманистические принципы. Одной из области, которая привлекает специалистов, является религиозная и в частности христианская педагогика. Данная статья рассматривает основные принципы христианской педагогики, выделяемые Л.В. Суровой, они призваны явить миру образованную, воспитанную и высоко духовную личность.

Первую педагогическую особенность христианского воспитания являет принцип ненасилия. Этот принцип связан с заповедью «Не убий». На педагога этот принцип распространяется в отношении того, что он не должен пользоваться насильственными способами воспитания и обучения, более того, учитель не должен «угашать духа» воспитанников. Другими словами, задача педагога заключается не просто в том, что он не должен превышать необходимый уровень требовательности и строгости, ему следует всячески

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2017 ISSN 2410-6070_

поддерживать и вдохновлять благие начинания обучающихся. В светской педагогике аналогом этого принципа является гуманистический принцип.

Следующим принципом является своевременность. Всему должно быть свое время — на этой максиме основывается такой подход в воспитании детей, при котором строго учитывается духовное состояние и уровень подготовленности воспитанников. Аналогом такого подхода в светской педагогике является принципы природосообразности и культроосообразности.

Важным принципом для православной педагогики является антропологичность. Этот принцип подразумевает особый, религиозно-философский взгляд на человека, который находится в центре образовательного процесса. Педагогический процесс христианского воспитания требует от педагога умения абстрагироваться от личных предрассудков и отрицательных убеждений и умение подойти к каждому воспитаннику нелицеприятно. Другими словам, прежде чем чему-то обучать человека, педагогу необходимо увидеть в обучающимся и воспитаннике человеческую личность. Следовательно, антропологичность включает в себя личностный подход.

Принцип трезвления или внимательности подразумевает чуткое и бдительно отношение к обучающимся. Такой подход подразумевает высокий уровень ответственности — педагог несет ответственность за вверенных ему обучающихся. Поэтому педагог любой ступени образования должен четко осознавать, что он делает, иначе любой неверный шаг может привести к отрицательным последствиям.

Ключевым принципом христианской педагогики является любовь. Именно любовь должна лежать в основании всего воспитательно-образовательного процесса. Руководствуясь этим принципом, воспитатель прививает соответствую духовную добродетель обучающимся, это касается и отношение с социумом под знаком любви и отношение к Богу. Таким образом, педагог способен расположить дух каждого, даже проблемного, обучающегося, развив в нем благожелательность, уравновешенность, мягкость и трудолюбие.

Все эти принципы призваны вести человек прежде всего к духовному развитию, причем, это касается не только обучающегося, но, даже в первую очередь, педагога. В этом заключается важнейший момент православной педагогики. Педагог сам должен быть духовно воспитан, сам должен руководствоваться высшими духовными, для христианской педагогики, соответственно христианскими ценностями, и лишь затем приступать к обучающей и воспитательской деятельности. Человек не может научить других тому, что не знает сам, педагог не может передать воспитаннику то, что не имеет сам.

Таким образом, воспитание в православной педагогике мыслиться не как что-то внешнее, формальное, а как внутреннее делание и стремление к внутреннему, духовному совершенствованию. Внешняя сторона воспитания, конечно, тоже важна и нужна, но только в том случае, когда ее выражение не является показным и формальным исполнением заученных правил подведения. Как мы видим, в основных своих моментах принципы православной педагогике являются общими со светской педагогической мыслью. Основное различие заключается в особой христианской терминологии, примате духовности в образовании и акценте на наличие объективных абсолютных ценностей и живого личного Бога.

Список использованной литературы:

1. Ахматова А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование // Педагогика. №8. 2003.

2. Подласый И.П. Педагогика: процесс воспитания. Учебник для вузов в 2х кн. М., 2003.

3. Святитель Феофан Затворник. Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться? М., 2001.

4. Сурова Л.В. Православная школа сегодня. Книга для учащих и учащихся. Владимир, 2000.

УДК 37.01

Стаценко Анна Сергеевна

кандидат филологических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин, педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (филиал в г. Краснодаре) тел.: (918) 457-30-53

Чукаева Марина Викторовна

студентка Московского педагогического государственного университета (филиал в г. Краснодаре) тел.: (909) 444-93-46

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Statsenko Anna Sergeevna

Chukaeva Marina Viktorovna

Student of Moscow University of Education Science, branch in Krasnodar tel.: (909) 444-93-46

TRADITIONS OF EDUCATION SCIENCE OF RUSSIAN SCHOOL AND CONTEMPORARY EDUCATION

Аннотация:

Статья посвящена проблеме преемственности педагогических традиций по отношению к современной педагогике. Авторы рассматривают основные направления общего образования, которые не утратили своей актуальности, а, наоборот, могут быть интерпретированы по-новому, в свете сегодняшнего гуманистического подхода.

Ключевые слова:

педагогика, традиция, общество, общественно-педагогическая жизнь страны, гуманитар-ное знание.

The summary:

education science, tradition, society, social and educational life of a country, humanities knowledge.

В условиях современного развития общества все более возрастает роль и значение личности, ее общекультурного уровня, образованности и воспитанности. Любые достижения цивилизации создаются самим человеком и невозможны при недостаточной обеспеченности человеческими кадрами, при их слабой подготовленности, образованности и развитии. Человек на сегодняшний день является исходным и одновременно завершающим звеном любого технологического процесса.

Можно с полной уверенностью утверждать, что эффективность развития современного общества во многом, если не в основном, обусловлена степенью продуктивности использования имеющихся в традиции основ антропологического знания и культуры. Одна из функций образования состоит в трансляции, передаче культурной традиции в пространстве исторического времени сквозь череду поколений. Сама сущность и характер педагогической деятельности таковы, что образование и воспитание, педагогика в целом необходимо включает в себя основополагающие ценности и начала той культуры, в которой она сама сформирована и которую она воспроизводит. В условиях кардинальных общественных перемен, когда основные культурные ценности и идеалы, воплощающие в себе общественные смыслы эпохи, подвергаются переоценке и переосмыслению, представляется необходимым обращение к тем исторически сложившимся педагогическим традициям и достижениям, которые, с одной стороны, должны быть необходимо сохранены, а с другой — по возможности адаптированы к условиям существующей реальности.

Одна из характерных специфических особенностей педагогики в России состоит в том, что в связи с общим характером исторического бытия и развития страны, общественные традиции, сложившиеся в этих условиях, далеко не всегда поддаются столь очевидному и явному определению и выявлению, как это порой можно наблюдать в традиционных культурах Востока или даже в отдельных странах Западной Европы, например в Англии. Следует признать, что своеобразный разрыв связей времен и эпох представляет собой неоднократно повторявшееся в истории России явление.

Спецификой исторического развития России является принципиальное отсутствие некоей сферы «срединной» («медиативной») культуры, способной обеспечить единство и устойчивое поступательное развитие современного общества.

Проблема традиций и традиционного в педагогике России в течение длительного периода времени приковывала к себе пристальное внимание со стороны представителей отечественной педагогической мысли и культуры, сознававших специфичность исторических судеб страны, приобретая в то же время различные и даже диаметрально противоположные трактовки и понимание. Своей постановкой проблема традиций в значительной мере обязана возникшему под влиянием эпохи петровских преобразований расколу в общественной жизни России. Неоднозначность оценки как самими современниками, так и последующими поколениями характера и результатов Петровских реформ наблюдается в течение всего периода XVIII века, предваряя собой, возникновение западнического и славянофильского направлений в общественной мысли. В общественно-философской мысли России второй четверти — середины XIX века проблема педагогических традиций рассматривалась в рамках и с точки зрения основных идейных течений того времени — западничества и славянофильства.

Известный российский мыслитель П.Я. Чаадаев в качестве одной из основных проблем российской истории и культуры видел отсутствие ярко выраженных самобытных, прогрессивных исторических начал и традиций. В свою очередь, славянофилы утверждали традиции духовно-православной культуры в качестве основного системообразующего фактора общественно-педагогической жизни страны .

Из числа представителей отечественной педагогической мысли проблему традиции и народности в образовании впервые поставил великий русский педагог К.Д. Ушинский, выделивший два основных начала традиции — общехристианское и культурноспецифическое, носящее особенный характер. Общехристианская основа традиции, утверждаемая К.Д. Ушинским в лице и посредством христианской педагогики, должна была необходимо опосредоваться конкретными этнокультурными особенностями, отражающими уровень их собственно практической реализации .

Принципиально новый взгляд на историю развития образования в России связан с именем выдающегося отечественного педагога конца XIX — начала XX века П.Ф. Каптере-ва, сумевшего выявить специфичность и характерные особенности процесса развития образования в России в целом и выделившего три основные присущие ему этапа — церковный, государственный и общественный.

В 90-е годы XX века в условиях общественного обновления существенно возрос и усилился интерес к истории отечественного образования и педагогической мысли, непосредственно связанный со стремлением к определенной переоценке процесса ее развития, а также попыткой осмыслить и изучить отдельные, сравнительно малоисследованные на сегодняшний день общественные периоды и персоналии.

Для исследований, увидевших свет в этот период, характерно не только вовлечение в научный оборот нового, сравнительно малоизученного материала, но и стремление сформировать новые подходы к осмыслению историко-педагогического процесса в целях

определения специфичности его исторического развития. К числу работ, характеризующих стремление к системной интеграции научного знания для изучения явлений историко-педагогической действительности, следует отнести труды М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, Л.С. Зориловой, Т.Г. Киселевой, Б.Т. Лихачева, В.М. Меньшикова, Н.Д. Ни-кандрова, В.А. Сластенина, Н.Н. Ярошенко и других. Важной особенностью развития историко-педагогических исследований на этом этапе является попытка синтеза различных областей научно-гуманитарного знания в рамках историко-педагогической проблематики. Подобный подход во многом обусловлен самой природой историко-педагогического знания, включающего в себя как непосредственно знания о человеке и процессе их накопления, так и анализ сферы культуры применительно к специфике и условиям педагогической деятельности, что исключительно актуально на современном этапе.

В исследованиях настоящего времени культура выступает не только в качестве содержания образования и воспитания, но и определяет процесс и непосредственные условия осуществления образовательно-воспитательной деятельности, ее основную направленность, характер, ценностные ориентиры и установки, что существенно расширяет сферу и возможности понимания и интерпретации историко-педагогических явлений. Проблема влияния культуры на образование и воспитание рассматривается в трудах А.А. Аронова, которые отличает стремление к преодолению отраслевого подхода и реализации многоаспектности исследования, отражающее системную природу явления культуры в целом, понимание культуры с позиции менталитета.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Принципиально важным и существенным для изучения процесса становления традиций образования и воспитания в России является обращение к истокам православнохристианской культуры Византии. Вопросам византийской истории и культуры посвящены труды целой плеяды российских ученых, среди которых необходимо отметить исследования А.А. Васильева, В.Г. Васильевского, А.П. Каждана, Ю.А. Кулаковского и др. Проблема традиций образования получает свое развитие в исследованиях в области народной педагогики и этнопедагогики, прежде всего с позиции анализа конкретных обычаев, обрядов, особенностей ряда национальных культур.

Значительным научным достижением, способствовавшим переоценке и переосмыслению роли фактора традиции в развитии цивилизации и национальных культур, явилась разработка Г.Б. Корнетовым цивилизационного подхода к изучению историкопедагогического процесса. Его исследование создало возможность для целостного понимания и видения историко-педагогического процесса, необходимо выводя его за рамки ограничений определенных стран и культур. Цивилизационный подход позволяет выявить культурную специфику, особенности и своеобразие развития российского образования в рамках всемирного историко-педагогического процесса .

Образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества. Осмысление сущностных и глубинных целей образования и его содержания во все времена было и остается основным компонентом образовательного процесса — объективным требованием времени. Изучение содержания образования — следующая логическая ступень в формировании образа школы. И это изучение должно быть проведено не только на основе экспертных оценок, пусть даже коллективных и очень компетентных (например, уважаемых представителей учебнометодических объединений), но и посредством обоснованных, научно доказанных фактов. А это требует кропотливой и напряженной исследовательской работы в области образовательных технологий.

По нашему мнению, наиболее важными являются следующие восемь содержательных направлений развития общего образования, которые являются актуальными и сейчас:

1. Адекватная реальность естественно-научной картины мира. «Без естествознания нет спасения современному человеку, — справедливо еще в прошлом веке писал А.И. Герцен, — без него где-нибудь в душе остается монашеская келья и в ней мистическое зерно» .

2. Логическое продолжение первой задачи заключается в доведении до обучающихся правил поведения в социуме. Уже со школьной скамьи человек должен знать установленные обществом социальные нормы и традиции социума, к которому он принадлежит.

3. Физические начала в человеке как части природы. Здесь актуальными выступают проблемы его безопасности и выживания. Уже с древних времен, например в школах Пифагора и Платона, были установлены правила физической гигиены человека, с которыми нам, людям начала 3-го тысячелетия, необходимо считаться и развивать их, особенно в современных неблагополучных экологических условиях.

4. Задача общего образования сопряжена с тенденцией значительного ухудшения здоровья молодого поколения.

5. Связь общего образования с развитием природных способностей молодого поколения.

6. Путь развития общего образования обусловлен необходимостью приобщения юношей и девушек к достижениям культуры, формированию у них навыков ориентации в ее многообразных проявлениях.

7. Обязательное овладение не только родным, но и иностранными языками. Их незнание ведет к нашей изоляции от мирового образовательного пространства и ограничению межкультурного общения.

8. Человек должен стать в общем образовании профессионально грамотным потребителем материальных и духовных продуктов общества. Проблема целей и содержания образования должна занять статус, соответствующий ее роли в обществе. Это означает, что решение вопросов образования должно иметь приоритетное значение среди важнейших социально-политических задач.

Педагогическую традицию в России рассматривают сегодня как наиболее устойчивый педагогический феномен, основной характеристикой которого является национальная специфика. Понятие педагогической традиции в России не только имеет тесную связь с ментальностью. Некоторые педагоги отмечают открытость традиционного стереотипа российского менталитета непривычным, заимствованным формам воздействия. Традиционные ценности российского национального образования постоянно актуализируют множественные формы мирового педагогического сознания. В основу российского образования были положены идеи И.И. Бецкого, М.В. Ломоносова, И.И. Новикова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, К Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Однако так называемая «классическая» модель российской школы, определяющая характер современного европейского образования, сложилась также под влиянием философских и педагогических идей Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи. Характеризуя современную традиционную систему образования России, следует отметить, что в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс. Отношения между его участниками построены как субъектно-объектные, где субъект — преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект — студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль пассивное усвоение информации.

В традиционной системе образования проблемы развития ребенка связываются чаще с «совершенствованием», «качественным улучшением», «принципиальным обновлением». Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса.

Содержательно традиционное обучение выстраивается как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учеников; обучающиеся выступают как объекты управления. Целью обучения здесь является усвоение предметных знаний, а в стиле руководства преобладает информационно-контролирующая функция и авторитарно-репрессивный стиль деятельности.

Зарождение и становление педагогически следует рассматривать лишь через призму исторического развития систем воспитания, которые сложились исторически и не имели научной обоснованности. В ходе практического применения многие основоположники педагогики, и дидактики в частности, взяли за основу именно исторически сложившиеся системы воспитания. Современная педагогика прежде всего направлена на конкретного человека, индивида с присущей ему уникальностью и неповторимостью.

Ссылки:

References (transliterated):

1. Чаадаев П.Я. Философские мысли. М., 1995.

2. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч. В 2 т. Т. I. М., 1974.

3. Корнетов Г.Б. Педагогическая традиция западной цивилизации: начало становления // Свободное воспитание. М., 1993.

4. Герцен А.И. Былое и думы. Ч. 1-3. М., 1958.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *