Словесное искусство

ПОЭТИКА (греческое ποιητιϰ&varia;η τ&oxia;εχνη — твор­че­ское ис­кус­ст­во) — наука о системе средств выражения в литературных произведениях, одна из старейших дисциплин литературоведения.

В рас­ши­рен­ном смыс­ле сло­ва поэтика сов­па­да­ет с тео­ри­ей ли­те­ра­ту­ры, в су­жен­ном — с од­ной из об­лас­тей тео­ре­ти­че­ской поэтики. Как об­ласть тео­рии ли­те­ра­ту­ры, поэтика изу­ча­ет спе­ци­фи­ку литературных ро­дов и жан­ров, те­че­ний и на­прав­ле­ний, сти­лей и ме­то­дов, ис­сле­ду­ет за­ко­ны внут­рен­ней свя­зи и со­от­но­ше­ния разл. уров­ней ху­доже­ст­вен­но­го це­ло­го. В за­ви­си­мо­сти от того, ка­кой ас­пект (и объ­ём по­ня­тия) вы­дви­га­ет­ся в центр ис­сле­до­ва­ния, го­во­рят, например, о поэтике ро­ман­тиз­ма, поэтика ро­ма­на, поэтика твор­че­ст­ва ка­ко­го-ли­бо пи­са­те­ля в це­лом или од­но­го про­из­ве­де­ния. По­сколь­ку все сред­ст­ва вы­ра­же­ния в литературе в ко­неч­ном счё­те сво­дят­ся к язы­ку, поэтика мо­жет быть оп­ре­де­ле­на и как нау­ка о ху­дожественном ис­поль­зо­ва­нии средств язы­ка. Сло­вес­ный (язы­ко­вой) текст про­из­ве­де­ния яв­ля­ет­ся един­ст­вен­ной ма­те­ри­аль­ной фор­мой су­ще­ст­во­ва­ния его со­дер­жа­ния; по не­му соз­на­ние чи­та­те­лей и ис­сле­до­ва­те­лей ре­кон­ст­руи­ру­ет со­дер­жа­ние про­из­ве­де­ния, стре­мясь или вос­соз­дать его ме­сто в куль­ту­ре его вре­ме­ни («чем был Гам­лет для Шек­спи­ра?») или впи­сать его в куль­ту­ру ме­няю­щих­ся эпох («что зна­чит Гам­лет для нас?»); но оба под­хо­да опи­ра­ют­ся в ре­зуль­та­те на сло­вес­ный текст, ис­сле­дуе­мый поэтикой. От­сю­да — важ­ность поэтики в сис­те­ме от­рас­лей ли­те­ра­ту­ро­ве­де­ния.

Цель поэтики — вы­де­ле­ние и сис­те­ма­ти­за­ция эле­мен­тов тек­ста, фор­ми­рую­щих эс­те­тическое впе­чат­ле­ние от про­из­ве­де­ния. В этом уча­ст­ву­ют все эле­мен­ты ху­дожественной ре­чи, но в различной сте­пе­ни: например, в ли­рических сти­хах ма­лую роль иг­ра­ют эле­мен­ты сю­же­та и боль­шую — рит­ми­ка и фо­ника, а в по­ве­ст­во­вательной про­зе — на­обо­рот. Вся­кая куль­ту­ра име­ет свой на­бор средств, вы­де­ляю­щих литературные про­изве­де­ния на фо­не не­ли­те­ра­тур­ных: ог­ра­ни­че­ния на­кла­ды­ва­ют­ся на рит­ми­ку (стих), лек­си­ку и син­так­сис («по­эти­че­ский язык»), те­ма­ти­ку (из­люб­лен­ные ти­пы ге­ро­ев и со­бы­тий). На фо­не этой сис­те­мы средств не ме­нее силь­ным эс­те­тическим воз­бу­ди­те­лем яв­ля­ют­ся и её на­ру­ше­ния: «про­за­из­мы» в по­эзии, вве­де­ние но­вых, не­тра­диционных тем в про­зе и другое. Ис­сле­до­ватель, при­над­ле­жа­щий к той же куль­ту­ре, что и ис­сле­дуе­мое про­из­ве­де­ние, луч­ше ощу­ща­ет эти по­этические пе­ре­бои, а фон их вос­при­ни­ма­ет как не­что са­мо со­бой ра­зу­мею­щее­ся; ис­сле­до­ва­тель чу­жой куль­ту­ры, на­обо­рот, пре­ж­де все­го ощу­ща­ет об­щую сис­те­му приё­мов (пре­имущественно в её от­ли­чи­ях от при­выч­ной ему) и мень­ше — сис­те­му её на­ру­ше­ний. Ис­сле­до­ва­ние по­этической сис­те­мы «из­нут­ри» дан­ной куль­ту­ры при­во­дит к по­строе­нию нор­ма­тив­ной поэтики (бо­лее осоз­нан­ной, как в эпо­ху клас­си­циз­ма, или ме­нее осоз­нан­ной, как в ев­ропейской литературе XIX века), ис­сле­до­ва­ние «из­вне» — к по­строе­нию опи­са­тель­ной поэтики. До XIX века, по­ка ре­гио­наль­ные литературы бы­ли замк­ну­ты и тра­ди­цио­на­ли­стич­ны, гос­под­ство­вал нор­ма­тив­ный тип поэтики; ста­нов­ле­ние все­мир­ной лит-ры (на­чи­ная с эпо­хи ро­ман­тиз­ма) вы­дви­га­ет на пер­вый план за­да­чу соз­да­ния опи­са­тель­ной по­эти­ки.

Обыч­но раз­ли­ча­ют­ся об­щая поэтика (тео­ре­ти­че­ская, или сис­те­ма­ти­че­ская, — «мак­ро­по­эти­ка»), ча­ст­ная поэтика (или соб­ст­вен­но опи­са­тель­ная — «мик­ро­по­эти­ка») и ис­то­ри­че­ская по­эти­ка.

Об­щая П. де­лит­ся на три об­лас­ти, изу­чаю­щие со­от­вет­ст­вен­но зву­ко­вое, сло­вес­ное и об­раз­ное строе­ние тек­ста; цель об­щей П. – со­ста­вить пол­ный сис­те­ма­ти­зи­ров. ре­пер­ту­ар приё­мов (эс­те­ти­че­ски дей­ст­вен­ных эле­мен­тов), ох­ва­ты­ваю­щих все эти три об­лас­ти. В зву­ко­вом строе про­из­ве­де­ния изу­ча­ют­ся фо­ни­ка и рит­ми­ка, а при­ме­ни­тель­но к сти­ху – так­же мет­ри­ка и стро­фи­ка. Т.к. пре­иму­ще­ст­вен­ный ма­те­ри­ал для изу­че­ния здесь да­ют сти­хотв. тек­сты, то эта об­ласть час­то на­зы­ва­ет­ся (слиш­ком уз­ко) сти­хо­ве­де­ни­ем. В сло­вес­ном строе изу­ча­ют­ся осо­бен­но­сти лек­си­ки, мор­фо­ло­гии и син­так­си­са про­из­ве­де­ния; со­от­вет­ст­вую­щая об­ласть на­зы­ва­ет­ся сти­ли­сти­кой (на­сколь­ко сов­па­да­ют ме­ж­ду со­бой сти­ли­сти­ка как ли­те­ра­ту­ро­вед­че­ская и как лин­гвис­тич. дис­ци­п­ли­на, еди­но­го мне­ния нет). Осо­бен­но­сти лек­си­ки («от­бор слов») и син­так­си­са («со­еди­не­ние слов») из­дав­на изу­ча­лись поэтикой и ри­то­ри­кой, где они учи­ты­ва­лись как тро­пы и фи­гу­ры ре­чи; осо­бен­но­сти мор­фо­ло­гии («по­эзия грам­ма­ти­ки») ста­ли в поэтике пред­ме­том рас­смот­ре­ния лишь в са­мое по­след­нее вре­мя. В об­раз­ном строе про­из­ве­де­ния изу­ча­ют­ся об­ра­зы (пер­со­на­жи и пред­ме­ты), мо­ти­вы (дей­ст­вия и по­ступ­ки), сю­же­ты (связ­ные со­во­куп­но­сти дей­ст­вий); эта об­ласть на­зы­ва­ет­ся «то­пи­кой» (тра­ди­ци­он­ное название), «те­ма­ти­кой» (Б.В. То­ма­шев­ский) или поэтикой в уз­ком смыс­ле сло­ва (Б.И. Яр­хо). Ес­ли сти­хо­ве­де­ние и сти­ли­сти­ка раз­ра­ба­ты­ва­лись в поэтике с древ­ней­ших вре­мён, то то­пи­ка, на­обо­рот, раз­ра­ба­ты­ва­лась ма­ло, так как ка­за­лось, что ху­дожественный мир про­из­ве­де­ния ни­чем не от­ли­ча­ет­ся от дей­ст­ви­тель­но­го ми­ра; по­это­му здесь ещё не вы­ра­бо­та­на да­же об­ще­при­ня­тая клас­си­фи­ка­ция ма­те­риа­ла.

Ча­ст­ная поэтика за­ни­ма­ет­ся опи­са­ни­ем литературного про­из­ве­де­ния во всех пе­ре­чис­лен­ных вы­ше ас­пек­тах, что по­зво­ля­ет соз­дать «мо­дель» — ин­ди­ви­ду­аль­ную сис­те­му эс­те­ти­че­ски дей­ст­вен­ных свойств про­из­ве­де­ния. Главная про­бле­ма ча­ст­ной поэтики — ком­по­зи­ция, то есть вза­им­ная со­от­не­сён­ность всех эс­те­ти­че­ски зна­чи­мых эле­мен­тов про­из­ве­де­ния (ком­по­зи­ция фо­ни­че­ская, мет­ри­че­ская, сти­ли­сти­че­ская, об­раз­но-сю­жет­ная и об­щая, их объ­е­ди­няю­щая) в их функ­цио­наль­ной вза­им­но­сти с ху­доже­ст­вен­ным це­лым. Здесь су­ще­ст­вен­на раз­ни­ца ме­ж­ду ма­лой и боль­шой литературной фор­мой: в ма­лой (например, в посло­ви­це) чис­ло свя­зей ме­ж­ду эле­мен­та­ми хотя и ве­ли­ко, но не не­ис­чер­пае­мо, и роль ка­ж­до­го в сис­те­ме це­ло­го мо­жет быть по­ка­за­на все­сто­рон­не; в боль­шой фор­ме это не­воз­мож­но, и, зна­чит, часть внут­рен­них свя­зей ос­та­ёт­ся не­уч­тён­ной как эс­те­ти­че­ски не­ощу­ти­мая (например, свя­зи ме­ж­ду фо­ни­кой и сю­же­том). При этом сле­ду­ет пом­нить, что од­ни свя­зи ак­ту­аль­ны при пер­вом чте­нии тек­ста (ко­гда ожи­да­ния чи­та­те­ля ещё не ори­ен­ти­ро­ва­ны) и от­бра­сы­ва­ют­ся при по­втор­ном, дру­гие — на­обо­рот. Ко­неч­ны­ми по­ня­тия­ми, к ко­то­рым мо­гут быть воз­ве­де­ны при ана­ли­зе все сред­ст­ва вы­ра­же­ния, яв­ля­ют­ся «об­раз ми­ра» (с его основными ха­рак­те­ри­сти­ка­ми, ху­дожественным вре­ме­нем и ху­дожественным про­стран­ст­вом) и «об­раз ав­то­ра», взаи­мо­дей­ст­вие ко­то­рых пред­став­ля­ет «точ­ку зре­ния», оп­ре­де­ляю­щую всё глав­ное в струк­ту­ре про­из­ве­де­ния. Эти три по­ня­тия вы­дви­ну­лись в поэтике на опы­те изу­че­ния литературы XII-XX веков; до это­го ев­ропейская поэтика до­воль­ст­во­ва­лась уп­ро­щён­ным раз­ли­че­ни­ем трёх литературных ро­дов: дра­мы (даю­щей об­раз ми­ра), ли­ри­ки (даю­щей об­раз ав­то­ра) и про­ме­жу­точ­но­го ме­ж­ду ни­ми эпо­са (так у Ари­сто­те­ля). Ос­но­вой ча­ст­ной поэтики («мик­ро­по­эти­ки») яв­ля­ют­ся опи­са­ния отдельного про­из­ве­де­ния, но воз­мож­ны и бо­лее обоб­щён­ные опи­са­ния групп про­из­ве­де­ний (од­но­го цик­ла, од­но­го ав­то­ра, жан­ра, литературного на­прав­ле­ния, ис­то­рической эпо­хи). Та­кие опи­са­ния мо­гут быть фор­ма­ли­зо­ваны до пе­реч­ня ис­ход­ных эле­мен­тов мо­де­ли и спи­ска пра­вил их со­еди­не­ния; в ре­зуль­та­те по­сле­до­ва­тель­но­го при­ме­не­ния этих пра­вил как бы ими­ти­ру­ет­ся про­цесс по­сте­пен­но­го соз­да­ния про­из­ве­де­ния от те­ма­тического и идей­но­го за­мыс­ла до окон­ча­тель­но­го сло­вес­но­го оформ­ле­ния (так называемая ге­не­ра­тив­ная по­эти­ка).

Ис­то­ри­че­ская поэтика изу­ча­ет эво­лю­цию отдельных по­этических приё­мов и их сис­тем с по­мо­щью срав­ни­тель­но-ис­то­ри­че­ско­го ли­те­ра­ту­ро­ве­де­ния, вы­яв­ляя об­щие чер­ты по­этических сис­тем различных куль­тур и сво­дя их или (ге­не­ти­че­ски) к об­ще­му ис­точ­ни­ку, или (ти­по­ло­ги­че­ски) к уни­вер­саль­ным за­ко­но­мер­но­стям че­ло­ве­че­ско­го соз­на­ния. Кор­ни литературной сло­вес­но­сти ухо­дят в уст­ную сло­вес­ность, ко­то­рая и пред­став­ля­ет со­бой основной ма­те­ри­ал ис­то­рической поэтики, по­зво­ляю­щий ино­гда ре­кон­ст­руи­ро­вать ход раз­ви­тия отдельных об­ра­зов, сти­ли­стических фи­гур и сти­хотворных раз­ме­ров до глу­бо­кой (например, об­ще­ин­до­ев­ро­пей­ской) древ­но­сти. Главная про­бле­ма ис­то­рической поэтики — жанр в са­мом ши­ро­ком смыс­ле сло­ва, от ху­дожественной сло­вес­но­сти в це­лом до та­ких её раз­но­вид­но­стей, как «ев­ро­пей­ская лю­бов­ная эле­гия», «клас­си­ци­стическая тра­ге­дия», «свет­ская по­весть», «пси­хо­ло­гический ро­ман» и другие, — то есть ис­то­ри­че­ски сло­жив­шая­ся со­во­куп­ность по­этических эле­мен­тов раз­но­го ро­да, не­вы­во­ди­мых друг из дру­га, но ас­со­ции­рую­щих­ся друг с дру­гом в ре­зуль­та­те дол­го­го со­су­ще­ст­во­ва­ния. И гра­ни­цы, от­де­ляю­щие ли­те­ра­ту­ру от не­ли­те­ра­ту­ры, и гра­ни­цы, от­де­ляю­щие жанр от жан­ра, из­мен­чи­вы, при­чём эпо­хи от­но­сит. ус­той­чи­во­сти этих по­этических сис­тем че­ре­ду­ют­ся с эпо­ха­ми де­ка­но­ни­за­ции и фор­мо­твор­че­ст­ва; эти из­ме­не­ния и изу­ча­ют­ся ис­то­рической поэтикой. Здесь су­ще­ст­вен­на раз­ни­ца ме­ж­ду близ­ки­ми и ис­тори­че­ски (или гео­гра­фи­че­ски) да­лё­ки­ми по­этическими сис­те­ма­ми: по­след­ние обыч­но пред­став­ля­ют­ся бо­лее ка­но­нич­ны­ми и без­лич­ны­ми, а пер­вые — бо­лее раз­но­об­раз­ны­ми и свое­об­раз­ны­ми, но обыч­но это ил­лю­зия. В тра­диционной нор­ма­тив­ной поэтикой жан­ры рас­смат­ри­ва­лись об­щей поэтикой как об­ще­зна­чи­мая, от при­ро­ды ус­та­нов­лен­ная сис­те­ма.

По ме­ре на­ко­п­ле­ния опы­та поч­ти ка­ж­дая национальная литература (фольк­лор) в эпо­ху древ­но­сти и Сред­не­ве­ко­вья соз­да­ва­ла свою поэтику — свод тра­ди­ци­он­ных для неё «пра­вил» сти­хо­твор­ст­ва, «ка­та­лог» из­люб­лен­ных об­ра­зов, ме­та­фор, жан­ров, по­этических форм, спо­со­бов раз­вёр­ты­ва­ния те­мы и другое. Та­кие «поэтики» (свое­об­раз­ная «па­мять» национальной литературы, за­кре­п­ляю­щая ху­дожественный опыт, на­став­ле­ние по­том­кам) ори­ен­ти­ро­ва­ли на сле­до­ва­ние ус­той­чи­вым по­этическим нор­мам, ос­вя­щён­ным мно­го­ве­ко­вой тра­ди­ци­ей.

М.Л. Гас­па­ров.

За­ро­ж­де­ние ев­ропейской поэтики от­но­сит­ся к V-IV векам до нашей эры, ко­гда в уче­ни­ях со­фис­тов, эс­те­ти­ке Пла­то­на и «По­эти­ке» Ари­сто­те­ля бы­ли впер­вые на­ме­че­ны ка­тего­рии ро­да ли­те­ра­тур­но­го, раз­гра­ни­че­ны по­ня­тия со­дер­жа­ния и фор­мы («че­му под­ра­жать» и «как под­ра­жать»). Ан­тич­ная поэтика, при­ве­дён­ная в сис­те­му учё­ны­ми алек­сан­д­рий­ской шко­лы (III-I века до нашей эры), бы­ла на­це­ле­на пре­ж­де все­го на опи­са­ние по­этических про­из­ве­де­ний; в сред­ние ве­ка поэтика при­об­ре­ла фор­му сво­да пра­вил, вклю­чив в се­бя не­ко­то­рые по­ло­же­ния ри­то­ри­ки, и в та­ком ви­де до­шла до эпо­хи Воз­ро­ж­де­ния, ко­гда бы­ла обо­га­ще­на изу­че­ни­ем со­хра­нив­ших­ся па­мят­ни­ков ан­тич­ной поэтики (со­чи­не­ния Ари­сто­те­ля и Пла­то­на, Го­ра­ция, Ци­це­ро­на и Квин­ти­лиа­на). На­ча­тая Ю.Ц. Ска­ли­ге­ром в «По­эти­ке» (1561) уни­фи­ка­ция раз­роз­нен­ных эле­мен­тов на­шла за­вер­ше­ние в про­грамм­ном про­из­ве­де­нии клас­си­циз­ма — «По­эти­че­ском ис­кус­ст­ве» Н. Буа­ло (1674). До XVIII века пред­ме­том поэтики бы­ли в осн. сти­хо­твор­ные, при­том «вы­со­кие», жан­ры. Про­ник­но­ве­ние в поэтику идей ис­то­риз­ма, свя­зан­но­го с име­на­ми Дж. Ви­ко и И.Г. Гер­де­ра, спо­соб­ст­во­ва­ло ос­мыс­ле­нию ис­то­рической из­мен­чи­во­сти по­этических форм. Гер­дер, И.В. Гёте, а за­тем немецкие ро­ман­ти­ки вклю­чи­ли в об­ласть поэтики изу­че­ние фольк­ло­ра и про­за­ических жан­ров, по­ло­жив на­ча­ло ши­ро­ко­му по­ни­ма­нию поэтики как уче­ния о раз­ви­тии и эво­лю­ции литературных форм, ко­то­рое по­лу­чи­ло раз­ра­бот­ку в 3-м то­ме «Лек­ций по эс­те­ти­ке» Г.В.Ф. Ге­ге­ля (1838). В Рос­сии поэтика как осо­бая на­учная дис­ци­п­ли­на воз­ник­ла во 2-й половине XIX века и свя­за­на с тру­да­ми А.А. По­теб­ни и Алек­сан­д­ра Н. Ве­се­лов­ско­го.

Основные статьи: Русский фольклор, Русская литература

Древние пласты русского словесного искусства представлены фольклором: былины, сказки, заговоры, песни, пословицы. Былины отражают представления об окружающем мире, сложившиеся у жителей Киевской Руси. Врагами Руси в былинах часто предстают представители кочевых племён, иногда приобретающие змеиный облик (Тугарин, прообразом которого был половецкий хан Тугоркан XI века). Они нередко обозначаются общим термином «поганые», что в ту пору означало «язычники». Им противостоят богатыри: Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алёша Попович и др. В сказках главным персонажем часто выступает Иван Царевич илиИван-дурак. Ему противостоят сказочные персонажи: Баба-яга, Кощей Бессмертный, Змей Горыныч, а помощниками выступают волшебные животные.

Русская литература, в особенности русская проза XIX века, оказала значительное влияние на развитие мировой культуры. Произведения русских писателей переведены на многие языки мира и изданы многомиллионными тиражами. Ей принадлежат имена таких известных писателей и поэтов, как Пушкин, Лермонтов,Гоголь, Некрасов, Крылов, Грибоедов, Фонвизин, Державин, Толстой, Достоевский, Чехов, Тургенев, Есенин, Мандельштам, Шолохов и многие другие. Пять российских литераторов — Бунин, Шолохов, Пастернак, Солженицын и Бродский — стали лауреатами Нобелевской премии по литературе.

Музыка

Русское музыкальное наследие включает в себя как русскую народную музыку, так и творчество русских композиторов XVI—XX веков, русский музыкальный фольклор, русский романс, популярную музыку советского и постсоветского периода, русский рок, творчество бардов, русский хип-хоп.

Русская народная музыка исполнялась на русских музыкальных инструментах.

Такие русские композиторы, как Глинка, Чайковский, Мусоргский, Римский-Корсаков, Стравинский, Рахманинов, Бороди́н и другие, получили мировое признание и оказали заметное влияние на мировую культуру.

Русская классическая музыка содержит творческое наследие таких великих композиторов, как: Михаил Иванович Глинка, Модест Петрович Мусоргский, Александр Порфирьевич Бородин, Николай Андреевич Римский-Корсаков, Пётр Ильич Чайковский, Сергей Васильевич Рахманинов, Александр Николаевич Скрябин, Игорь Фёдорович Стравинский. Среди советских композиторов одними из самых значимых являются: Сергей Сергеевич Прокофьев, Дмитрий Дмитриевич Шостакович,Альфред Гарриевич Шнитке, Николай Яковлевич Мясковский, Георгий Васильевич Свиридов.

Танец

Основные статьи: Русская пляска, Русский балет

Неотъемлемой частью русской национальной культуры был танец, который также именовался пляской. Известны женские хороводы, мужские танцы вприсядку. Плясали во время праздников, часто в сопровождении балалайки или гармони.

В XX веке под влиянием европейской культуры широкую известность получил Русский балет Дягилева, или Ballets russes, — балетная компания, основанная в 1911 году русским театральным деятелем и искусствоведом Сергеем Дягилевым. Выросшая из «Русских сезонов» 1908 года, функционировала на протяжении 20-ти сезонов до смерти Дягилева в 1929 году и пользовалась большим успехом за рубежом, особенно во Франции и Великобритании. Антреприза Дягилева оказала большое влияние на развитие не только русского балета, но и мирового хореографического искусства в целом. Сезоны Дягилева — особенно первые, в программу которых входили балеты «Жар-птица», «Петрушка» и «Весна священная» — сыграли значительную роль в популяризации русской культуры в Европе и способствовали установлению моды на всё русское.

Риторический текст тогда становится эффектив­ным, когда оратор точно осознает целевую установ­ку, то есть риторское намерение, а также глубоко анализирует ситуацию общения, включающую в себя тип адресата, условия и обстановку общения. Не менее важным становится вопрос о выборе ри­торического жанра.

Выделяя определенные риторические жанры, теоретики риторики, прежде всего, выделяют ро­довую типологию и опираются на аристотелевс­кую классификацию ораторских речей по родам, критерием которой является сфера общения:».. .ес­тественно является три рода риторических речей: совещательные, судебные и эпидейктические» . В рамках такого деления рассматривается дальнейшая, жанровая, дифференциация. Однако многие исследователи справедливо считают деле­ние речей на эти роды устаревшей, не отвечающей всему многообразию сфер и ситуаций общения. Так, Н. Н Кохтев и другие современные ученые классическую классификацию речей дополняют академическим, социально-политическим, духов­ным красноречием , в основе которой — сфера красноречия. А. К. Михальская,Т. В. Мат­веева считают правомерным и необходимым вы­делить бытовую риторику, жанры которой типи­зируются и имеют свои признаки. По количеству участников публичной речи выделяют монологи­ческие, диалогические, полилогические речи. Ос­новываясь на функционально-смысловом типе речи, речевые произведения делятся на повество­вание, описание, рассуждение. Кроме указанных типов речей, выделяются речевые жанры в част­ных, профессиональных сферах общения. Описа­ние жанров в указанных риториках является в на­стоящее время весьма востребованным (Т. В. Ани-симова, Е. Г. Гимпельсон, Е. В. Харченко и др.).

На наш взгляд, более продуктивной является типология речей в зависимости от целевой уста­новки. «Общая цель заключается в том, чтобы раз­влечь, информировать, воодушевить, призвать к действию», — пишет П. Сопер . Все речи П. Сопер делит на развлекательные, информаци­онные, агитационные. Последние, в свою очередь, подразделяет на воодушевляющие, убеждающие, призывающие к действию. Попытаемся выделить жанры ораторских речей в рамках данной класси­фикации в зависимости от цели оратора.

Вопрос о риторических жанрах является одним из самых неразработанных в области современного риторического знания. Это вполне объяснимо тем, что риторика—наука новая, вернее, недавно воз­родившаяся в России. Кроме того, новые условия и преобразования жизни, появление и развитие допол­нительных знаний в области коммуникации влекут за собой возникновение новых риторических жан­ров. Понятие жанра, помимо риторики, является основным в журналистике, художественной лите­ратуре. Попытка подменить жанры одной сферы другой приводит к коммуникативным неудачам, так как признаки, например, художественного текста лишь частичнорешаюткоммуникативную задачу оратора (например, на этапе элокуции текста). Ос­новоположником в теории речевого жанра являет­ся М. М. Бахтин: «Мы говорим только определен­ными речевыми жанрами, то есть все наши выска­зывания обладают определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Мы обладаем богатым репертуаром устных (и письменных) речевых жанров…».

Типологию жанров мы строим, основываясь на следующих положениях теории Б. Б. Бахтина:

  1. жанр рассматривается как относительно ус­тойчивые типы высказываний («типовые модели построения целого»), которые отражают специфи­ческие условия и цели каждой области речевого общения не только своим тематическим содержа­нием и языковым стилем, но и прежде всего компо­зиционным построением,
  2. в основе речевого произведения лежит замы­сел, определяющий выбор предмета высказывания, границы и форму, которые обретет высказывание,
  3. важным признаком речевого жанра является адресованность и учет осведомленности адресата, его убеждений, его симпатий и антипатий—аппер­цептивного фона восприятия речи говорящего: все это влияет навыбор композиционных приемов, язы­ковых средств,
  4. риторические жанры соответствуют типичес­ким ситуациям общения, причем в каждой сфере использования языка выработаны свои относитель­но устойчивые типы высказываний («репертуар риторических жанров»),
  5. диалогичность общения определяет компо­зицию жанра и является одним из главных его признаков.

Теоретическое осмысление понятия «жанр» дает возможность выработки практических реко­мендаций в области того или иного риторическо­го жанра. Знание специфики риторического жан­ра, его признаков, умение точно определить ситу­ацию общения, которой наиболее адекватен этот жанр, делают результат общения максимальным. «Чем больше в запасе у современного человека схем речевых жанров, тем больше число ситуаций, в которых он будет проявляться как развитая язы­ковая личность» . Т. В. Анисимова опре­деляет риторический жанр как «исторически сло­жившийся устойчивый тип риторического произ­ведения, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями общения и ориентированное на предполагаемую реакцию адресата» .

Нам кажется интересным рассмотрение жанров эпидейктической речи, так как этот тип речи по цели, наряду с информационной, убеждающей, аги­тационной речами, является в практике общения довольно востребованным.

Эпидейктическая речь — это торжественная речь,» речь на случай», которая произносится в речевой ситуации особого рода: на юбилеях, дру­гих торжествах, на съездах партии или просто ве­черинках (А. К. Михальская).

Ситуации, в которых проходят подобные публич­ные выступления, делятся на официальные и неофи­циальные, бытовые. К официальным ситуациям об­щения относятся государственные и профессиональ­ные праздники, торжественные мероприятия (откры­тие фестиваля, конференции, съезда, выставки, спортивного праздника, вручение наград и т. д.). Нео-фициальные ситуации, которые сопровождают­ся воодушевляющими речами,—это семейные праз­дники, дружескиеи корпоративные вечеринки. Если целью информационных речей является новое зна­ние о предмете речи, убеждающей — изменение убеждений слушателей по обсуждаемой проблеме, то назначением эпидейктической речи становится обращение к эмоциональной сфере слушателей, спло­чение аудитории, поднятие настроения. Информиру­ющая и убеждающая целеустановки являются вспо­могательными, причем аргументация носитритори-ческий характер. Грамотно построить выступление в ситуациях подобного рода—дело отнюдь не про­стое, как показывает практика выступлений.

Характер пафоса эпидейктических речей может быть разный:» дело эпидейктических речей—хва­лить или порицать» . Речи, призванные вызывать положительные эмоции, возвышенные чувства, могут быть произнесены в таких жанрах, как поздравление, благодарность, напутствие, про­щание, приветствие, тост. Речи в этих жанрах мо­гут звучать как в официальной ситуации (ежегод­ное новогоднее поздравление российского народа, приветствие участникам конференции, напутствие спортсменам-участникам Олимпиады и т. д.), так и в неофициальной ситуации (напутствие жениху и невесте на свадебном торжестве, тост юбиляру на дне рождения и т. д.). Причем одни и те же жанры могут быть выбраны как в официальной, так и в неофициальной сферах общения, например, по­здравление, напутствие.

В риторических речах находят отражение важ­ные события в жизни людей, события, способные вызвать сильный эмоциональный отклик, а иногда и потрясти, вызвать справедливый гнев. Речь идет о речах в кризисных ситуациях, подобных терро­ристическим актам. Подобные публичные выступ­ления произносятся в жанре обращения или заяв­ления и носят официальный характер

Оратор выстраивает публичное выступление в одном из указанных жанров, опираясь на общие правила содержания и формы речи и требования к подготовке речи. Что является важным компонен­том содержания жанров эпидейктической речи?

В жанре поздравления необходимо наличие конкретного материала, в котором бы отразилась индивидуальность адресата, «виновника торже­ства», причем последний может быть как одним лицом, так и группой лиц, коллективом. Наиболее эффективным фунционально-смысловым типом речи может стать повествование, включающее эле­менты драматизации: завязка, развитие повество­вания, кульминация, развязка; воображаемые диа­логи, реплики. Всегда с интересом воспринимают­ся короткие занимательные рассказы, реальные ис­тории из жизни, в которых ярко отражается лич­ность адресата. В описательном компоненте важ­ным становится акцент на привлекательных чер­тах адресата, являющихся существенными, инди­видуальными (ср. тексты на поздравительных от­крытках, которые не могут отвечать этим требо­ваниям). Причем оратор должен избегать баналь­ностей, клишированности, с тем чтобы доставить удовольствие слушающим. Несмотря на кажующу-юся легкость решения риторической задачи, — создание эффективного высказывания в этом жан­ре —доступно далеко не каждому. Жанр поздрав­ления очень устойчив. В сознании носителя языка он присутствует как элемент (набор) топосов — набора правил и формул речевого поведения, под­ходящего случаю. Включаясь в семейную, затем в общественно-коммуникативную практику, ритор бессознательно усваивает схемы речи. Можно го­ворить, что усваивается именно жанр — типовая модель текста с характерным именно для него те­матическим, композиционным и стилистическим единством (по Бахтину М. М.). Положительное это­го усвоения в том, что наличие этой схемы гаран­тирует адресату понимание обращенной к нему речи. Отрицательным следствием этого в том, что это лишает ритора творческого подхода к созда­нию текста.

14 Риторические жанры. Диалогическая риторика.

Творческие размышления о развитии диалогической культуры человечества М.С. Каган продолжает в книге «Философия культуры» пророческими словами: «Перефразируя… изречение Сартра, что человек – это существо «приговоренное к свободе», я сказал бы, что ныне человечество «приговорено к диалогу». Осуществление этого приговора – дело каждого из нас»2.

Реально в ХХI веке диалогическая культура становится новым мировоззрением человека и, следовательно, основой достижения демократической модели развития современного общества. Образование, ориентированное на создание условий для полного развития потенциала личности (индивидуальности), способного отвечать на «вызовы» современного общества, возможно, если в его основе – диалогическая культура.

Развивающее образование, обеспечивающее воспитание саморазвивающейся личности (индивидуальности), способной жить и творить в саморазвивающемся мире в диалоге, единстве с ним, в «идеале» предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в школе. Однако в реальности практическим воплощением развивающего образования занимаются учителя и руководители образования, жизненный путь и профессиональное становление которых связаны с монологической авторитарной культурой, в которой диалог в лучшем случае понимается и воспроизводится как языковая форма (обмен репликами). Диалогическая речь – первичная, естественная форма языкового общения. Однако лингвистику волнует форма;3 за рамками, как правило, остается понимание диалога как особого типа человеческих отношений, проявляющих диалогичность сознания и миропонимания,4 выраженных во взаимодействии равноправных субъектов, обсуждающих одну тему,общими средствами, согласуя их смысл, в соответствии с общими (разделяемыми и принимаемыми) правилами (процедурами, традицией) его ведения (протекания)5.

В чем мы видим главную проблему учителя (руководителя образовательного учреждения), исходно принявшего развивающее образование с его диалогичностью, стремящегося освоить его в точном соответствии с «классической формой» и адекватно педагогически реализовать в преподавании своего предмета, в воспитательной работе в классе и школе? Прежде всего, в том, что нет понимания, переживания сущности «равноправности» как основы развития субъектности. Речь идет именно о двух процессах: «понимании» и «переживании». Первый связан с тем, что определить, какие именно отношения и где определяют равенство прав, что есть право, какие права у человека (ребенка, ученика) и т.д. Второй – с тем, что это надо «присвоить» как ценность. Это трудно «приживается», поскольку, на наш взгляд, в России отсутствует традиция, да пока и условия для осознания и принятия ценности «свободы» (правовой, а не произвольной), осознанной необходимости везде и всегда ее соблюдать и защищать, в первую очередь, в образовании. Фокус на понимании сути прав и свобод ребенка и важности их освоения как в общем образовательном процессе, так и специально как новых способов осуществления всех форм деятельности, пока не является «общим местом» даже в развивающем образовании. Ценности «свободы» и «прав» человека подразумеваются в системе РО, создаются предпосылки и условия для стихийного воспитания этих ценностей в процессе обучения. Однако какого качества может быть это «стихийное воспитание» правового сознания и поведения, если даже представления мирового сообщества юридически об осознании и признании прав и свобод ребенка были сформулированы только в 1889 году.6

Конечно, ребенок от рождения обладает автономностью и всеми правами, т.е. потенциально он может стать субъектом правовых отношений (что в большей степени зависит от взрослых), но не становится таким субъектом автоматически, так же как не становится субъектом деятельности вообще и разных ее форм (познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной, общения, художественной), пока не осознает целенаправленность своих действий, не откроет и не освоит способы их осуществления, не сумеет управлять своим волеизъявлением. Учителя, как свидетельствует опыт работы с ними в течение последних 10 лет, в массе своей не имеют даже представлений об основных правах и свободах человека (ребенка), не рефлексируют соблюдение собственных прав, тем более не переживают состояния безоговорочного принятия прав и свобод ученика. Права ребёнка – это лишь перенесенные на ребёнка права человека, т.е. адаптированные к миру и возможностям ребёнка. Права и свободы ребёнка в школе – это мина под авторитарную, технократическую систему образования и недемократическое общество. Реализация прав и свобод ребёнка в школе – источник развития демократического образования и демократического общества.

Кроме того, значительная часть учителей, в том числе и в РО, не осмысливает те ограничения (с точки зрения соблюдения прав и свобод личности), которые неизбежны в отборе и осуществлении педагогических действий в обучении и воспитании, не обсуждает их и в отношении учебных действий, и учебного общения. Знание прав и свобод не гарантирует их автоматического превращения в убеждения и способы учебного или профессионально-педагогического поведения. Нам известны лишь отдельные попытки «выращивания» культуры самоуправления в начальной школе7. Еще раз отметим, что все права человека, которые существуют и которые прописаны в международных документах, принадлежат любому человеку в одинаковой мере, значит, требуется обеспечить равноправность ребенка и взрослого человека. К сожалению, школа построена на иерархичности взрослого и ребенка, а не на равноправности. Субъектом деятельности нельзя стать без свободы. Субъект деятельности – это человек, который сам свободно выбирает что-то, ставит цели и т.д.

Известно, что своеобразие методов развивающего обучения заключается в необходимости организации и развертывания «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) деятельности учащихся. «Необходимым условием исследования является критическое сопоставление используемых методов и получаемых результатов с методами и результатами других исследователей. Это полностью относится и к учебному «квазиисследованию», которое может быть успешным только в том случае, если осуществляется в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого и происходит «обмен деятельностями» (А.Н. Леонтьев) между его участниками. Организовать, направлять, поддерживать этот диалог – одна из важнейших задач учителя, осуществляющего развивающее обучение. Но решить ее он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки и т.п. должны быть открыты для критики в той же мере, что действия и высказывания других участников диалога»8. Равноправность в диалоге признается, но не выделяется ее основа — права и свободы.

Обратимся к форме коллективного учебного диалога. Достаточно ли создать условия: поставить учебную задачу, обеспечив наличие выбора разных вариантов в процессе ее решения и т.д., чтобы возник диалог и продолжался на протяжении всего процесса решения учебной задачи? Есть ли в опыте учащихся культуросообразные способы осуществления диалогических отношений? Откуда они возьмутся, если их в предыдущем опыте нет? Какими средствами они реализуются? На каких занятиях, по каким предметам они открываются и осваиваются? Это далеко не праздные вопросы. Согласимся с Г.А. Цукерман, что «в УД ребенок встречает взрослого, который учит его учиться», а разница между умельцем и учителем в том, что «умелец погружает ребенка в совместное действие и действовать учит собственным примером. Учитель разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения – предварительной ориентировкой в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не столько действовать, сколько предварительно учиться действиям»9.

На наш взгляд, именно этой «чистой фазы обучения» учебному диалогу пока нет в образовательном процесс в РО. Вряд ли есть основания полагать, что стихийный опыт ведения диалога, который есть у учителя, позволит ему вырваться за пределы позиции умельца и обеспечить средствами предмета освоения полноценного диалога. «Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, к концу совместной работы взрослый и ребенок станут равны в своей умелости»10. Так и происходит, если понаблюдать за тем, как осуществляется учебный диалог во фронтальной, парной и групповой работе. Дети ведут его, либо подражая учителю, копируя его способы, либо перемежая учительские средства теми, которые приносят из семьи или с улицы. Нередко учебный диалог из обсуждения (дебатов) преобразуется не в спор (дискуссию), а в ссору, поскольку в основе диалога – способность договариваться, уважая права другого на свое мнение, точку зрения утверждать истину, доказывая ее состоятельность. Вернемся к мысли Цукерман Г.А. «Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель – это тот, кто способен учить кого угодно, правда, не всему, чему угодно (по крайней мере, в сегодняшнем узкоспециализированном мире, утратившем энциклопедическую универсальность). А результатами своих трудов учитель удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя (и только себя), но зато – чему угодно (угодно самому ученику). Итак, умелец формирует умельца, а учитель – не коллегу, а учащегося (учащего самого себя)»

15 Типология ораторов современного коммуникационного пространства России

По сути, данная типология демонстрирует ставшее сегодня традиционным деление ораторов по типу психики на две основные группы: рациональные и эмоциональные. Цицерон задолго до появления учения о высшей нервной деятельности человека отметил, что существуют ораторы, для которых основное риторическое средство воздействия — логика рассуждений, и ораторы, воздействующие на слушателей своей эмоциональностью.

Подобные основания для созданий типологий ораторов используют и исследователи второй половины ХХ века: Г.З. Апресян, С.Ф. Ива-нова, И.А. Стернин.

Так, С.Ф. Иванова выделяет следующие типы речевых личностей .

Эмоционально-интуитивный. Во всем, что делает личность, относимая к данному типу, проявляется ярко выраженная экспрессивность. Говорит страстно, увлеченно, пересыпая речь остротами и каламбурами, но не всегда может уследить за логикой развития мысли и «свести концы с концами». И если не запасется карточкой со строгим планом, то может «занестись», потерять мысль и в результате останется впечатление эмоциональной болтовни. Серьезные письменные работы выполняет в два этапа: на первом этапе сразу записывает свободное высказывание на определенную тему. А на втором этапе анализирует структуру и логику записанного, перекраивает текст, а затем переписывает заново, следя за логикой.

Рационально-логический. К этому типу относятся люди, эмоциональная жизнь которых часто остается скрытой от постороннего взгляда, хотя их сдержанность вовсе не означает отсутствие эмоциональности. Они больше склонны к рефлексии, анализу явлений, к рассуждениям и строгой аргументированности своих и чужих поступков. Подготовка «логиков» к любому высказыванию отличается систематизацией материала, обдумыванием и разработкой подробного плана. Этот выношенный план как бы «сидит внутри них», и, как правило, ораторы этого типа во время выступления не пользуются им. Их чаще заботит другое: как сделать свою речь более образной, эмоциональной и какие подобрать примеры. В письменной речи осознавшие свой тип «логики» стремятся использовать выразительные цитаты, афоризмы, пословицы.

Философский. Люди этого типа труднее поддаются описанию, так как бывают более или менее склонны к анализу; иногда очень организованны в своей работе, а порой действуют по наитию. Людям такого склада чаще характерен устойчивый познавательный интерес, они могут долго и глубоко изучать одну тему, одну проблему, роясь в «архивной пыли». Чаще всего «философы» отказываются от скороспелых заметок в газету, публичных выступлений перед аудиторией, не любят научно-популярного жанра. Зато они могут прекрасно подготовить научную статью, с удовольствием выступят с докладом в научном кружке или обществе, а их письма к друзьям и коллегам отличаются глубоким содержанием, развернутыми рассуждениями. В речи индивидуальность философов выражена не резко, так как в представителях этого типа с разной мерой преобладания проявляются и сдержанность, и эмоциональность, и даже лиризм.

Лирический (художественно-образный). Чаще всего это утонченные, художественные натуры, они мыслят более образами, чем логическими категориями. Им свойственно образное восприятие действительности и метафоричность в выражении мыслей. Речь их ярка, богата выразительными средствами. В чистом виде этот тип встречается крайне редко. Чаще всего стремление к философскому осмыслению действительности сочетается с глубоким лиризмом.

Конструктивный ораторнацелен на речь.Его основная задача — показать решение проблемы. Поэтому он точно и определенно формулирует для себя тезис и стремится раскрыть его в речи, старается привести убедительную аргументацию, высказывает конкретные предложения. Именно конструктивный оратор ориентируется на определение риторики, данное Аристотелем: это «способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета» , т. е. тщательно продумывает и структурирует содержание, соответствующее своей цели и предназначенное конкретной ауди-тории.

Демагогориентирован на оратора,т. е. на самого себя.Его основная цель — предъявить себя. Речи оратора-демагога обычно малосодержа­тельны, тезиса нет совсем или он очень неконкретный. Он говорит общеизвестные истины, его предложения сводятся к расплывчатым лозунгам (необходимо улучшить работу…, нужно повысить сознательность…, разработать программу… и т. п.). В такой речи может быть много критики, но она не направлена на конкретное явление или событие, а носит обобщенный характер (ср.»Если кто-то кое-где у нас порой честно жить не хочет…»). Такой оратор ориентируется на определение риторики как «науки хорошо говорить», сформули-рованное еще Квинтилианом, и ритора как «достойного мужа, готового к речи». Демагог всегда готов к речи, независимо от аудитории и предмета, поскольку им движет желание самовыражения.

Популисториентируется на аудиторию.Его задача — завоевать симпатии слушателей любой ценой, поэтому он говорит то, что хочет услышать от него именно эта аудитория в этот момент. В то время как конструктивный оратор борется за привлечение сторонников к тому или иному мнению, старается усилить аргументацию, — популист нацелен на привлечение сторонников к определенной личности (чаще всего к своей), какими бы ни были ее взгляды. Обычно для реализации этого замысла популист прибегает к озвучиванию наиболее заманчивых идей, за осуществление которых призывает бороться совместно с ним, или, напротив, конструирует очевидного и всеми осуждаемого врага, пугает им и призывает расправиться с ним. В большинстве случаев популистская программа реализует в себе так называемый «принцип айсберга». Он заключается в следующем. Центром внимания популизма являются лишь видимые, находящиеся на поверхности, проблемы. Это недостаток популизма, но одновременно и его видимое достоинство, ибо проблемы, лежащие на поверхности, во-первых, более доступны для понимания, а во-вторых, это, как правило, проблемы наболевшие.

Следует помнить, что особенность программы популизма — его деструктивность. В основном популизм работает в области разрушительных, а не созидательных действий. Он более приспособлен к критике, опровержению, а не к доказательству и утверждению.

Рассмотренная типология ораторов является своего рода отражением известной мысли Аристотеля: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается…» .

Те или иные типологии фиксируют наблюдения над спецификой речевого поведения обобщенной языковой личности в типичных коммуникативных ситуациях. Любая попытка формирования той или иной типологии, поиск оснований для их создания отражают рефлексию

Выступление на собрании, диспуте, митинге, научное сообщение, вузовская лекция, обвинительная или защитительная речи в суде, лекция – все это разновидности публичной речи.

Риторический жанр – исторически сложившийся устойчивый тип риторического произведения, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями общения и ориентированное на предполагаемую реакцию адресата

Жанры:

  1. Первичные — не готовятся специально заранее, имеют простую композицию и простой нерасчлененный тезис (совет, просьба, замечание)

  1. Вторичные, подготовленные заранее (доклад, воззвание, программная речь) Они, как правило, имеют сложную композицию и сложный расчлененный тезис.

Ораторская речь, по Аристотелю, в зависимости от общей целевой установки, делится на три рода речей: совещательные (склонять или отклонять); судебные (обвинять или порицать); эпидейктические (хвалить или порицать).

Выделяют процедуру построения речевого жанра (модель жанра). Все признаки разделяются на три уровня в зависимости от степени их абстрактности: 1. Системный уровень: говорят о самых общих, глобальных признаках, присущих всем без исключения риторическим текстам. На этом этапе лишь устанавливается их место в системе по отношению друг к другу; 2. Стратегический уровень: определяется более точно специфика жанра, описываются общие признаки конкретного жанра; 3. Тактический уровень: жанр наполняется конкретным содержанием, от общих рассуждений и описания переходят к анализу конкретной речи.

Информативная (информационная) речь

Информационная речь (И. р.) – речь, формирующая в слушателях новое знание о предметах и явлениях объективного мира.

Предмет И. р. – все многообразие окружающего мира (люди, вещи, понятия, явления, события, факты, научные гипотезы и т. п.). Тезис И. р. – это суждение, предикативная часть которого содержит новую информацию о предмете. Задача И. р. –дать новое представление о предмете. Она может быть повествованием, описанием, объяснением.

И. р. должна отвечать следующим требованиям: 1) в ней не должно быть ничего спорного; 2) она должна вызывать пытливость; 3) она должна удовлетворять запросы слушателя; 4) сообщение должно быть актуально.

Цель И. р. – это формирование в слушателях нового знания, возбуждение любознательности. Для того чтобы сделать сообщение интересным, нужно завладеть вниманием аудитории (подобрать интересное, неожиданное название сообщения, найти в своей теме «изюминку»), тщательно продумать и составить план сообщения (факты, цифры, примеры, пословицы и др.); следить за законом продвижения адресата (слушатели должны быть в курсе того, в каком месте речи они находятся и куда ведет их оратор), в заключении кратко «пройтись» по основным пунктам.

Основной принцип построения И. р. – последовательное и ясное изложение содержания. Оратор должен стремиться к всестороннему и полному рассмотрению предмета речи. Поэтому необходимо составлять план-конспект. При этом логика должна быть понятна слушателям, а предлагаемый материал – новым и небанальным.

Выделяют следующие информационные жанры: речь-представление (принадлежит к сфере социального общения – представление в сфере официальных и неофициальных обстоятельствах), речь-консультация (используется в управленческом общении с целью влияния на поведение работников и принятия оптимальных для организации решений, а также в системе связей с организации с внешней средой (консалтинг, маркетинг и др.), мнение (описание собственного восприятия предмета, субъективный комментарий к происходящему), инструкция, консультация и др

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *