Восприятие у детей

Внимание, память, мышление и речь входят в число позна-вательных процессов человека и обеспечивают ему возможность сохранять в сознании запечатленное, выражать последнее и пе-редавать его другим людям.

Общая характеристика внимания

Внимание — это избирательная направленность сознания человека на определенные предметы и явления. Внимание не является процессом отражения действительности, оно пред-ставляет собой одну из сторон психической деятельности — ее динамики. Оно выражается, прежде всего, в более ясном и отчетливом протекании психических процессов и в точном выполнении связанных с ним действий.

С физиологической точки зрения внимание не имеет такого специального нервного центра, как зрительные, слуховые и дру-гие ощущения и восприятия, а также движения, которые связа-ны с деятельностью определенных участков коры больших по-лушарий головного мозга.

Физиологически внимание обусловлено работой тех же са-мых нервных центров, с помощью которых осуществляются со-провождаемые вниманием психические процессы. Но оно оз-начает наличие участков с повышенной и пониженной возбу-димостью, взаимосвязанных в своей деятельности по закону отрицательной индукции: когда в каком-то определенном участ-ке коры головного мозга начинается сильное возбуждение, то одновременно по индукции в других участках коры, не связан-ных с выполнением данной деятельности, возникает торможе-ние, затухание или даже полное прекращение нервного процес-са, в результате чего одни центры оказываются возбужденны-ми, другие — заторможенными.

Внимание обеспечивается за счет явления доминанты — на-личия в каждый данный момент в коре больших полушарий го-ловного мозга участка (очага) с повышенной нервной возбуди-мостью, господствующего (доминирующего) над остальными частями коры. В результате чего и осуществляется сосредоточе-ние сознания человека на определенных предметах и явлениях.

Внимание характеризуется определенными сдвигами в орга-низме человека. Происходит изменение сердечно-сосудистой деятельности и дыхания, отмечаются сосудистые и кожно-гальванические реакции.

Внимание характеризуется многими свойствами; концент-рацией, избирательностью, распределением, объемом, интен-сивностью, устойчивостью, отвлекаемостью.

Концентрация внимания представляет собой способность че-ловека сосредоточиваться на главном в его деятельности, отвле-каясь от всего того, что находится в данный момент за пределами решаемой им задачи. Избирательность внимания — это его со-средоточение на наиболее важных предметах. Распределение вни-мания — это возможность человека иметь в сознании одновре-менно несколько разнородных объектов или же выполнять слож-ную деятельность, состоящую из множества одновременных операций. Объем внимания характеризуется количеством объек-тов или их элементов, которые могут быть одновременно воспри-няты с одинаковой степенью ясности и отчетливости в один мо-мент. Интенсивность внимания характеризуется относительно большей затратой нервной энергии на выполнение данного вида деятельности, в связи с чем участвующие в этой деятельности психические процессы протекают с большей ясностью, четкос-тью и быстротой. Устойчивость внимания — это его способность задерживаться на восприятии данного объекта. Отвлекаемость внимания чаще всего является следствием отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности.

Внимание может быть преднамеренным, сосредоточенным и непреднамеренным. Каждый из видов внимания зависит в то же время от ряда условий, в которых он осуществляется.

Преднамеренное (произвольное) внимание — это внимание, ко-торое возникает в результате сознательных усилий человека, направленных на лучшее выполнение той или иной деятельно-сти. К основным условиям его возникновения могут быть отне-сены: задача и сознательная программа действий, цель деятель-ности, активность личности, опосредованный характер ее ин-тересов. Его основная функция — активное регулирование психических процессов. Оно характеризуется целенаправлен-ностью, организованностью, повышенной устойчивостью.

Целенаправленность определяется задачами, которые чело-век ставит перед собой в той или иной деятельности преднамеренное внимание вызывают не все объекты, а только те, ко-торые связаны с задачей, выполняемой и данный момент; из многих объектов выбираются те, которые необходимы при вы-полнении данного вида деятельности.

Организованность преднамеренного внимания означает, что мы заранее готовимся быть внимательными к тому или другому предмету, сознательно направляем на него свое внимание, про-являем умение организовать необходимые для данной деятель-ности психические процессы.

Повышенная устойчивость преднамеренного внимания по-зволяет организовать работу на протяжении более или менее долгого времени. Она связана с планированием этой работы.

Сосредоточенное внимание — это внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности. Оно бывает динамическим и статическим.

Динамическим называется такое внимание, которое в начале работы характеризуется малой интенсивностью и только с помо-щью больших усилий человек повышает его интенсивность.

Статическое внимание — это такое внимание, высокая ин-тенсивность которого легко возникает в самом начале работы и сохраняется на протяжении всего времени его выполнения.

Непреднамеренное (непроизвольное) внимание — это внимание, вызываемое внешними причинами — теми или другими особен-ностями объектов, воздействующих на человека в данный момент. Ими могут быть интенсивность раздражения и новизна, и нео-бычность объекта, и его динамичность. Интенсивность раздра-жения заключается в более сильном действии объекта (например, более сильный звук, более яркий план), который привлекает к себе внимание. Новизна и необычность объекта, даже если он и не вы-деляется интенсивностью своего действия, также становится сти-мулом внимания. Резкая смена, динамичность объекта, наблю-дающаяся при сложных и длительных действиях (например, при наблюдении за спортивными состязаниями, восприятии кино-картины и т. п.), также всегда вызывает особое внимание.

Помимо преднамеренного и непреднамеренного внимания выделяют еще послепроизвольное внимание. Послепроизвольным оно называется потому, что возникает на основе произвольного внимания, после него. Послепроизвольное внимание совмеща-ет в себе некоторые особенности произвольного внимания (осоз-нание цели) и некоторые черты непроизвольного внимания (не нужно волевых усилий для его поддержания). Основная фун-кция — наиболее интенсивная и плодотворная деятельность, вы-сокая производительность.

Все виды внимания связаны с установками человека, с его готовностью, предрасположенностью к определенным действи-ям. Установка повышает чувствительность органов чувств, уровень всех психических процессов.

Игры и упражнения на развитие зрительного внимания у детей

Игра «Угадай, что исчезло»
Для игры понадобятся 3-4 разные игрушки.
Выложите перед малышом игрушки, попросите его посмотреть внимательно и назвать, какие игрушки он видит. Затем попросите его отвернуться: «Игрушки хотят поиграть с тобой в прятки, отвернись, пожалуйста». Когда ребёнок отвернется, надо убрать одну игрушку и попросить ребёнка угадать, какая игрушка спряталась.
Постепенно игру нужно усложнять. Когда ребёнок отворачивается, можно не только убирать, но и добавлять одну игрушку: «Ой, к нашим игрушкам приехал гость (гостья). Кто это?». Малыш должен угадать, какая новая игрушка появилась.

Игра «Очередь»
Для игры понадобятся 3-4 разные игрушки, или карточки-картинки, или можно использовать любые другие предметы.
Предложите ребенку поиграть в очередь к врачу, парикмахеру, в банк или еще куда-нибудь. Расставьте вместе с ребенком игрушки по порядку, как будто они сидят в очереди. Попросите ребёнка отвернуться и уберите какую-нибудь игрушку. Спросите ребёнка: «Кто убежал из очереди?». Ребёнок должен назвать исчезнувшую игрушку. Верните ее на место, затем снова попросите ребёнка отвернуться и поменяйте две игрушки местами. Спросите: «Кто перепутал очередь?».

Игра «Подбери пару по цвету»
Для игры понадобятся 5-6 предметов (например, кубики, шарики или детали мозаики) разного цвета и 5-6 ленточек или кусочков ткани таких же цветов в пару к каждому предмету. Можно использовать самые разные пары одинакового цвета. Например, вырезанные из картона круги и ниточки, подобранные к кругам по цвету.
Разложите выбранные предметы и попросите ребенка подобрать к каждому из них подходящую по цвету ленту (к красному — красную, к жёлтому — жёлтую и так далее).
Потом попросите ребенка отвернуться и переложите все пары неправильно. Ребенку надо найти все ошибки и исправить их.
В эту игру можно играть с одним ребенком, а можно с группой детей. Дети делятся на команды, и устраивается соревнование, какая команда быстрее подберет пары.

Игра «Найди цвет»
Для игры понадобится коробка цветных карандашей и лист белой бумаги. Чем старше ребёнок, тем большее количество карандашей должно быть в коробке. 3-х летнему ребёнку достаточно 4 цвета (красный желтый, зеленый, синий).
Нарисуйте на листе бумаги небольшие фигурки (кружочки, квадратики, овалы, треугольники, колечки) в ряд каждым карандашом. Сколько карандашей в коробке, столько цветных фигурок должно получиться. Фигурки могут повторяться, главное, чтобы они были простыми и разных цветов. Если вы играете с 3-х летним малышом, ему достаточно 3 фигуры – круг квадрат, треугольник.
Покажите свой рисунок ребёнку, дайте ему коробку карандашей и попросите его нарисовать под каждой фигуркой точно такую же – такой же формы и цвета.

Примечание: игры с цветом не только тренируют у ребенка зрительное внимание, но ещё и учат его различать цвета. Чем старше становится ребенок, тем большее количество цветов должно использоваться в играх.

Игра с карточками
Для игры понадобятся 3-7 карточек с изображением разных животных или предметов.
Разложите перед ребёнком карточки и обсудите с ним все изображения. Пусть ребёнок назовет рисунок на каждой карточке, например: «Это ведерко», «Это слоник», «Это мячик», «Это собачка». Затем переверните карточки и спросите: «Где ведерко? Где Слоник? Где мячик? Где собачка?»
С трёхлетним малышом начинать играть надо с 3-х карточек и постепенно их увеличивать. Если играть в эту игру регулярно, к пяти годам ребёнок легко справится с семью карточками.

Игра «Прятки в шкафчике»
Для игры понадобятся пустые спичечные коробки, из которых склеивается шкафчик. Коробочки можно склеивать в разном порядке, с разным уровнем сложности. Самый простой шкафчик для трёхлетнего ребёнка: 3 склеенные коробки друг на друге. Самый сложный шкафчик для 5-ти летних детей: 3 коробки в высоту и 3 коробки в ширину.
Возьмите какой-нибудь маленький предмет, например пуговку, и на глазах у ребёнка положите его на любую полочку. Задвиньте её и повертите шкафчик, потом спросите: «На какой полке лежит пуговка?». Ребёнок должен угадать.
По мере освоения игры, можно класть разные предметы на разные полочки. В таком случае вопросы будут такие: «На какой полочке синяя пуговица? На какой полочке красная бусинка?»

Примечание: эти игры развивают не только внимание, но и память. Лучше всего в эти игры играть с одним ребёнком, но и с группой детей тоже возможно. В таком случае угадывают все дети одновременно.
Усложнять задания для малыша можно только после того, как он научиться хорошо справляться с более простыми заданиями. Для того чтобы ребёнку было интереснее, можно иногда меняться ролями, когда ребёнок прячет предметы в шкафчик или переворачивает карточки, а взрослый угадывает.

Игра «Сложи узор»
Для игры понадобятся разные небольшие фигуры. Их можно вырезать из картона, а можно использовать детали детского конструктора.
Составьте на коврике дорожку или узор из фигур. Начинайте с 3 — 4-х элементов, а когда ребёнок освоится с такими заданиями, увеличьте количество. В пять лет ребёнка количество фигур можно постепенно увеличить до 7 — 8-ми.
Попросите малыша посмотреть на дорожку или узор и запомнить. Потом предложите ребёнку отвернуться. Измените расположение одной фигуры и попросите ребенка восстановить первоначальное расположение фигур на дорожках (узорах). Постепенно сложность игры можно увеличивать, меняя расположение двух и более элементов.
Вариация игры:
Составьте узор из фигур. Пусть ребёнок посмотрит на него. Потом уберите узор с поля и предложите ребёнку восстановить узор самостоятельно.

Игра с палочками «Повторяй за мной!»
Для игры понадобятся счётные палочки. В эту игру можно играть как с одним, так и с несколькими детьми. Каждому ребёнку выдаётся одинаковое количество счётных палочек. Трёхлетним малышам будет достаточно по 3 — 4, с возрастом и освоением игры количество счётных палочек можно увеличивать до 7 — 8-ми.
Все садятся в круг, и вы начинаете игру в роли ведущего. Выложите из счётных палочек произвольную композицию, пусть дети смотрят и запоминают. Затем закройте композицию из счётных палочек листом бумаги, детям надо будет сложить из своих палочек такую же фигуру. Если все смогли повторить, роль ведущего переходит к следующему игроку.

Примечание: игры этой серии способствуют увеличению объема внимания и памяти. Они особенно эффективны при многократном повторении различных вариантов игры.

Игра «Рассматриваем картинку»
Для игры понадобятся интересные детские картинки.
Предложите малышу рассмотреть и описать картинку. Вначале ребёнку можно помогать: начать описание самостоятельно, задавать вопросы. Трёхлетнему малышу нужно показывать картинки с небольшим количеством предметов и крупными деталями. Вначале ребёнка надо научить описывать то, что он видит. Расскажите о картинке сами, потом предложите следующую картинку и начинайте задавать вопросы: «Что тут нарисовано? Какого цвета домик? Что рядом с домиком?»

Игра «Найди на рисунке фигуры»
Для игры понадобятся простые рисунки, например, с домиком, ёлочкой, цветком, солнышком.
Предложите ребёнку найти различные геометрические фигуры, которые спрятались на картинке: круги, овалы, треугольники, квадраты, прямоугольники. Убедитесь, что ребёнок знает все названные фигуры. Для этого нарисуйте их, назовите и покажите на примере, как можно найти спрятанную на рисунке фигуру.

Игра «Сыщики»
Для игры понадобится большая иллюстрация с множеством деталей или персонажей из детской книги.
Ведущий даёт задание ребёнку найти какой-нибудь предмет на картинке. Чем младше ребёнок, тем проще должна быть иллюстрация. Пятилетним детям можно давать уже не простые иллюстрации, а репродукции картин разных художников.

Игра «Опиши меня»
В эту игру можно играть как с одним ребёнком, так и с группой детей.
Если вы играете вдвоём с малышом, предложите ему вас внимательно рассмотреть. Потом попросите ребёнка отвернуться и начинайте задавать вопросы: «Какого цвета моя футболка?», «Есть ли у меня серёжки?», «Какого цвета у меня глаза?» и так далее. Потом меняйтесь ролями, пусть ребёнок задаёт вопросы о своём внешнем виде.
Чтобы в эту игру играть с несколькими детьми, понадобится ширма или штора. Выбирается один ребёнок, вы просите остальных детей хорошо его рассмотреть. Потом малыш прячется за ширмой. Вам лучше стоять так, чтобы были видны все участники игры. Когда ребёнок встаёт за ширму, начинайте задавать вопросы: «Сколько пуговиц на Митиной рубашке?», «Какого цвета у него ботинки?» и так далее. Остальные дети отвечают на вопросы. После 5 — 6-ти вопросов ребёнок возвращается к группе и выбирается следующий малыш, которого будут описывать дети.

Игра «Опиши его по памяти»
Предложите малышу описать какого-нибудь знакомого по памяти. Спросите, какого цвета у него волосы, какой они длины; какого цвета глаза; какого он роста; во что обычно одевается; во что был одет, когда вы его видели в последний раз; часто ли он улыбается. Описывать можно соседей, друзей, родителей друзей, продавщицу магазина, в который вы часто заходите, воспитательницу детского сада.

Примечание: внимание к людям — отдельный, очень важный навык, который надо развивать у ребёнка. Многие дети мало интересуются другими людьми, не задумываются об их чувствах и потребностях. Игры из серии «Опиши его» способны пробудить у ребёнка более глубокий интерес к людям. Также эти игры способствуют развитию внимания, памяти и речи.

Игра «Рисуем по образцу»
Для игры понадобятся карточки с изображением простых фигур. Такие карточки можно изготовить самостоятельно, нарезав на квадраты белый картон и нарисовав на них фигуры.
Дайте ребёнку лист бумаги и карандаши, положите перед ним одну карточку и попросите его внимательно на неё посмотреть. Через 10 секунд карточку переверните изображением вниз и попросите ребёнка нарисовать такую же фигуру, как на карточке.
Для трёхлетних малышей вначале на карточках должны быть простые фигуры одного цвета (круг, треугольник, квадрат, овал, прямоугольник). Постепенно можно усложнять игру, и давать ребёнку карточки с фигурами, закрашенными в два цвета, потом в три и четыре. Пятилетним детям можно давать карточки с двумя — тремя фигурами, окрашенными в разные цвета.

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обуче­ние его способам видения. В процессе специального обуче­ния педагог использует все общедидактические методы: на­глядный, практический, словесный. Каждый из методов позво­ляет педагогу решить те или иные задачи обучения. Так, на начальном этапе обучения, когда ребенок приобретает пер­воначальные знания и умения, ведущим является наглядный метод, а на этапе обобщения имеющихся знаний и умений ведущим методом является словесный. Однако эффектив­ность коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием на­званных методов в комплексе.

Процесс обучения многогранен. Даже формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью на­глядного метода, как основного, требует от педагога исполь­зования приемов практического метода (например, с целью первоначального их закрепления) и приемов словесного ме­тода (например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым). Таким об­разом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обу­чения) зависит от конкретных дидактических задач и оттого, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Имеется ли специфика использования общедидактичес­ких методов в педагогическом процессе по развитию зри­тельного восприятия? Как показывает обобщение передо­вого тифлопедагогического опыта, имеется. Специфика ис­пользования методов обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ре­бенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи педагогу

необходимо «увязать» его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достига­ется за счет включения в коррекционные занятия заданий типа «подбери такую же картинку», «узнай предмет по опи­санию, покажи его» и др.

Таким образом, специфика использования общедидакти­ческих методов в процессе целенаправленного развития зри­тельного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

Как известно, каждый метод состоит из отдельных при­емов обучения. Методический прием — это часть метода. На занятиях в процессе решения конкретной дидактической за­дачи педагог использует один или несколько приемов веду­щего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.

Рассмотрим некоторые методические приемы, которые может использовать педагог в коррекционно-педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения.

В наглядном методе можно выделить ряд приемов, на­правленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

• демонстрация объекта восприятия с целью ознакомле­ния с предметом;

• последовательное обведение контура объекта восприя­тия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

• выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для макси­мальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение про­должительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:

• показ последовательности рассматривания объекта по : схеме: целостное восприятие, детали объекта, их прост­ранственное расположение, повторное целостное вос­приятие;

• показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение од­ного на другой и их сопоставление, плавное последова­тельное выделение деталей объектов сравнения);

• выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия инфор­мативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

• ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

В своей деятельности педагог использует наглядный ди­дактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия.

Ориентируясь на указанные группы задач, определим ос­новные типы используемого наглядного материала:

ТИП1:

• предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения — натуральное, контурное, силуэтное), о которых фор­мируются предметные представления. Их набор, объем и характер определяются содержанием раздела «Озна­комление с окружающим» и уровнем предметных пред­ставлений детей;

• перфокарты, ориентированные на соотнесение предме­та по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним логическим признакам, на соотнесение реального изоб­ражения предмета с силуэтным, контурным изображе­ниями и др.;

• карточки, перфокарты, предназначенные для класси­фикации предметов;

• предметные картинки для сравнения, описания предме­тов, составления по ним описательных загадок;

• картинки с изображениями одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах.

ТИП II:

• классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л. А. Венгеру);

• карточки-задания на локализацию заданного сенсорно­го эталона из множества;

• образцы, демонстрирующие отдельные свойства (фор­му, цвет, величину) предметов для их узнавания и назы­вания, сравнения и соотнесения;

• предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);

• перфокарты, перфокарты-«часы», ориентированные на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соот­несение эталона с признаками предмета;

• танграмы, кубики «СУ».

ТИП III:

• набор сюжетных, пейзажных картин;

• набор открыток с изображениями пейзажей или сюже­тных картинок;

• набор масок, имитирующих эмоциональные выраже­ния человеческого лица (радость, покой, удивление, страх и др.);

• набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;

• «фоторобот» человеческого лица;

• набор картинок с изображениями людей, животных в различных позах;

• карточки с изображениями различных поз (схемы, кон­турные и силуэтные изображения);

• набор картинок на один сюжет, изображающих героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия;

• перфокарты ориентированные на соотнесение позы че­ловека и орудия труда; позы, эмоций и предметов сюже­та; частей суток и событий сюжета; времен года и собы­тий сюжета;

• набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов сюжетных картинок;

» набор сюжетных картинок, раскрывающих последова­тельность событий;

» карточка с движущейся полоской для выделения ком­позиционных планов сюжетного изображения;

• разрезные сюжетные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей).

ТИП 1Уа:

• индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изоб­ражением перспективы;

• мелкие модели предметов (по отдельным дидактичес­ким темам) для работы на индивидуальных столах;

• палочковый мотиватор и его варианты;

• карточки-схемы с изображениями однотипных предме­тов на различных композиционных планах;

• сюжетные картинки с четко выраженными композици­онными планами;

• наборы предметных силуэтов-подставок для составле­ния композиционного сюжетного изображения (по об­разцу, без образца);

• набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени удаленности;

• набор карточек с изображениями предметов, перекры­вающих контур друг друга;

• набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и др.).

ТИП 1У6:

• набор моделей предметов (по отдельным дидактичес­ким темам);

• карточки с изображениями предметов одной группы в различных пространственных положениях;

• набор сюжетных картинок;

• схемы «карты-путь» и «карты-обозрения»;

• карточки с изображениями лабиринтов.

ТИПУ:

• карточки-задания на локализацию цветов и оттенков;

• силуэтные и контурные изображения предметов на пря­мом и обратном контрастах;

• набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;

• карточки с парами предметов, соединенными пересека­ющимися линиями;

• карточки с контурным (целостным и прерванным) изо­бражением предметов;

• различные виды мозаик;

• шнуровки;

• лабиринты.

ТИП VI:

• набор предметов для выполнения соотносящихся дей­ствий.

Наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу ре­шения перцептивной задачи уточнять и проверять свою дея­тельность:

• образцы выполнения задания для фронтальной работы;

• образцы выполнения задания для индивидуальной ра­боты.

К приемам словесной наглядности, направленным на иллю­страцию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворе­ний, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словес­ной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Словесный метод в педагогической работе по развитию зрительного восприятия выполняет те же функции, что и в общей методике обучения младших школьников. Прежде всего, слово, обращенное к детям, должно уточнять непо­средственное восприятие детей. Поэтому показ, демонстра­ция объектов обязательно сопровождаются пояснением. Для того чтобы дети добились результатов в своей практической

или зрительной деятельности, педагог четко, доступно, эмо­ционально объясняет ход выполнения задания, уточняет ва­рианты тех или иных способов действия.

Довольно часто на занятиях по развитию зрительного вос­приятия педагог пользуется инструкцией как приемом словес­ного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в ос­новном представляют содержание своей деятельности. 13 этом случае развернутого объяснения не требуется, а доста­точно лишь нескольких словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточ­няет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит I [ростым рассуждениям, применяется один из основных при­емов словесного метода — беседа. Используя этот прием на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог дол­жен помнить, что беседа не должна занимать основную часть занятия (иначе теряется его направленность), она лишь спо­собствует активизации познавательной деятельности и моти­вации последующего восприятия.

В качестве приемов обучения широко используются и во­просы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали раз­мышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.

По ходу выполнения задания педагог дает указания, на­правляя отдельными словами или словосочетаниями мысли­тельную, зрительную или внешнюю практическую деятель­ность детей. К указаниям можно отнести следующие репли­ки: «докажи», «подумай», «сравни это», «рассмотри», «посмотри внимательнее», «следи глазами за указкой» и т. д.

В процессе обучения часто используется и такой методи­ческий прием, как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практи­ческой деятельности детей. Организует эту деятельность пе­дагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям.

Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляю­щие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требую­щие специфического учета тех или иных свойств и отноше­ний предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, преду­сматривающие необходимость качественной и количествен­ной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, разли­чение, идентификация и отражение объективной природы, внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и со­ставляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбира­ет задания, ориентируясь не только на их содержание, но и на возможный характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании. По этому критерию задания можно классифицировать следую­щим образом.

1. Задания, в которых решение задачи на зрительное вос­приятие должно осуществляться одновременно и интеллек­туально и практически. Например:

» разложи объекты (эталонные образцы, карточки, кар­тинки и др.) в определенном порядке (от большого к ма­ленькому, от светлого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);

• дополни или дорисуй недостающие детали, части;

• переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;

• сгруппируй картинки по определенному признаку;

• составь целое из частей;

• составь узор, выложи его из мозаики;

• расставь предметы в пространстве под словесную дик­товку;

• составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал ху­дожник;

• расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;

: • отрази на схеме расположение объектов;

» расставь силуэты людей и предметов так, как это нари­совано на картине;

• составь картинку по заданию, по образцу;

• найди место и расставь недостающие по сюжету силуэ­ты людей или предметов;

• составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);

• смоделируй позу по образцам;

» подбери то, чего не хватает на картинке. Возможно использование и других заданий.

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное вос­приятие выполняется практически, то есть в процессе реше­ния ребенок должен выполнить конкретное действие и полу­чить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести следующие:

• подбери такой же объект: наложи, положи рядом, со­едини линией;

• «спрячь» объект на цветовом фоне;

• переведи рисунок через кальку;

• обведи рисунок по трафарету (внешнему или внутрен­нему);

• соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т. д.);

• собери разрезанные картинки и др.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное вос­приятие осуществляется во внутреннем плане, а результат ре­шения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляет­ся словесно.

К первой группе данного типа заданий относятся задачи, требующие поиска и выбора объектов из двух или из множе­ства.

Выбор ребенок может производить по наглядному образцу, по указанному признаку, на основе предшествующей трени­ровки или просто в «свободной» ситуации. Ответ детей может быть оформлен словесно или в показе выбранного объекта. К таким заданиям можно отнести следующие:

• выдели (найди, оставь, отметь, закрой, покажи) эле­мент образца, заданный элемент;

• разложи элементы в том же порядке, что и на образце (или по словесной инструкции);

• сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего недостает;

• найди пару предложенному образцу;

• покажи, чего не хватает;

• назови и покажи все элементы предложенного множе­ства;

• определи лишний элемент;

• определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;

• найди ошибку в изображении;

• определи расстояние, до какого предмета будет больше;

• кто быстрее дойдет до…;

• выбери по описанию;

• по предъявлению предмета выбери (подбери) его при­знаки;

• узнай по эмоции, позе героя картины;

• найди лишнего по позе, мимике;

• подбери героя к ситуации;

• подбери разные изображения к одной сказке;

• подбери противоположные эмоции;

• узнай героя по описанию.

Ко второй группе относятся задания, требующие словес­ного ответа:

• узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изобра­жения;

• назови недостающие (лишние) элементы;

• запомни, перечисли по памяти;

• найди и опиши, что перепутано в изображении;

• опиши предмет с помощью алгоритма;

• составь описательную загадку;

• дай классификацию эталонов, предметов;

• по имеющимся признакам узнай и назови предмет (кар­точки-загадки);

• подбери наиболее точное слово для характеристики эта­лона, предмета, его признаков.

В предложенной классификации имеется некоторая ус­ловность, так как в процессе обучения задания тесно пере­плетаются, дополняя и взаимозаменяя одно другое, да и в од­ном и том же задании может содержаться несколько задач на восприятие.

Следует также отметить, что в практической деятельности педагог, как правило, предлагает детям задания в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности.

Дата добавления: 2015-07-14; просмотров: 4056;

Первые представления о предметах, отсутствующих в данный момент, в более или менее отчетливой форме появляются в конце младенческого или начале раннего возраста. Под влиянием овладения ходьбой и развития речи память ребенка начинает быстро развиваться. Постепенно увеличивается длительность латентного, или скрытого, периода узнавания и воспроизведения. Первоначально двигательные впечатления являются более значимыми, чем зрительные и слуховые. Освоение предметных действий создает благоприятные условия для запоминания разнообразных движений и действий. Наиболее хорошо запоминаются те из них, которые получили сильное эмоциональное и деловое подкрепление в виде достигнутого ребенком результата. На основе двигательной памяти происходит образование различных двигательных навыков. Однако лабильность и нестойкость нервных связей в коре головного мозга затрудняет быстрое превращение движений в автоматизмы, характерные для сформированного навыка. Даже кратковременное прекращение повторения движений ведет к угасанию образовавшихся ассоциаций и разрушению стереотипа. На протяжении раннего возраста увеличиваются объем и прочность памяти. Характерной особенностью памяти ребенка этого периода является ее непроизвольный характер, т.е. информация запоминается как бы «сама собой». Чаще всего дети запоминают то, что в той или иной степени сопровождает их практическую деятельность, что им непосредственно необходимо, интересно, что вызвало сильные эмоциональные реакции.

В. Г. Каменская изучала особенности запоминания предметов и времени удержания зрительного образа в памяти в игровой методике «Театр», предназначенной для изучения зрительной эмоционально окрашенной памяти детей от двух лет. Перед ребенком находится сцена, на которой разыгрываются события игры в прятки. Экспериментатор на глазах ребенка прячет в домик или в два разных домика выбранные ребенком игрушки. После фиксируемой временной паузы, в течение которой занавес задергивается и внимание ребенка активно отвлекается от сцены, его просят показать домик, в который была спрятана вначале одна игрушка, а затем после первого выбора – вторая. Постепенно в ходе игры в случае правильных реакций выбора время отвлечения увеличивается. Фиксируется максимальное время правильного выбора одной или двух игрушек, которое принимается за время удержания зрительного образа в памяти, что позволяет определить временны́е характеристики памяти. Если изучается объем зрительной памяти, т.е. то число предметов, одновременное местоположение которых ребенок помнит, игрушкам придают разный эмоциональный смысл. Одна игрушка – это понравившаяся ребенку (с эмоционально положительной окраской); вторая – та, которая меньше всего ребенку нравится из предлагаемого набора игрушек (с эмоционально отрицательной окраской). В игру может быть введена третья игрушка – предлагаемый экспериментатором нейтральный объект: бесцветный кубик или неяркий бытовой предмет. Размеры игрушек выравнены между собой. Число игрушек, местоположение которых ребенок удерживает в памяти в одном блоке задач, определяет объем зрительной памяти.

Неоднократные эксперименты, выполненные с участием детей двух- и трехлетнего возраста, выявили факт возрастного увеличения времени удержания зрительного образа от четырех минут у младших детей до шести – у старших. Значение времени удержания говорит о том, что в раннем возрасте используется кратковременная память. Объем памяти оказался более вариативным, так как большинство детей могут запомнить местоположение двух предметов при значительном снижении времени удержания. Среди двухлетних детей имеется незначительная по численности группа (примерно 10-11%), в которой дети способны удержать в кратковременной памяти три предмета, один из них – нейтральный и предложенный взрослым партнером по игре. Устойчивым фактом явилось обнаружение большей устойчивости запоминания эмоционально окрашенных игрушек по сравнению с нейтральным объектом. Независимо от возраста участников игры ими лучше запоминались отрицательно окрашенные игрушки. В целом эти серии изучения зрительной памяти позволяют утверждать, что в раннем детстве представлена кратковременная форма зрительной памяти, которая функционирует на основе эмоциональных механизмов восприятия. Кроме того, была обнаружена четкая индивидуализация процесса зрительной памяти, выражающаяся в разной степени ее развития у детей одного и того же возраста.

Развитие памяти в раннем детстве осуществляется сразу по нескольким направлениям (рис. 6.3). Дети раннего возраста запоминают различные слова, звукосочетания, фразы. В раннем возрасте еще выделяется специально словесная память, а в последующие годы она сливается со смысловой.

Дети хорошо запоминают короткие стишки, потешки, поговорки, считалки, шуточные выражения, которые они слышат от взрослых, и объективной основой такого запоминания является рифма и ритмическая структура этого материала. Дети легко овладевают не только своим, но и чужим языком при условии постоянных контактов с детьми и взрослыми, говорящими на данном языке. В раннем возрасте повторение непонятных слов и словосочетаний представляет собой своеобразную деятельность со звуковым составом слов.

Рис. 6.3. Направления развития памяти в раннем детстве

Память детей раннего возраста пластична, материал запоминается достаточно быстро и легко, однако беспорядочно. Ребенок может запомнить сложную информацию, а может сохранять в памяти несущественные случайные события, детали, обрывки высказываний взрослых, непонятные для него выражения. Ребенок не умеет управлять мнемическими процессами. Часто запомненный материал неожиданно вспоминается, пластичность приводит к тому, что в памяти сохраняется ненужный материал. Это обусловливается тем, что запоминание и воспроизведение еще не стали самостоятельными мнемическими процессами, а являются лишь способом овладения языком. Ранние детские представления отличаются бессистемностью, слитностью, неподвижностью.

Практический пример

Эксперименты Майерса показали, что выполняя задачу на узнавание, в которой детям трех лет многие предметы показывали всего лишь один раз, дети смогли правильно указать на 81% этих предметов. При выполнении задания на воспроизведение по памяти, когда детей просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, дети смогли назвать только 22% предметов.

На протяжении раннего детства память постепенно освобождается от опоры на непосредственное восприятие. Помимо узнавания формируется воспроизведение (сначала непроизвольное, которое вызывается конкретным объектом или словом взрослого, а затем произвольное). Ранние формы непроизвольного воспроизведения наиболее ярко проявляются в двигательной памяти. Воспоминания актуализируются какими-либо внешними факторами, прошлыми впечатлениями. Чаще всего наблюдается подкрепленное эмоционально воспроизведение ранее воспринятого материала по ассоциации сходства или смежности (во времени и пространстве). К концу раннего возраста у детей формируются предпосылки к запоминанию и воспроизведению по образцу, а затем по словесному указанию взрослого, что является важнейшими предпосылками произвольной памяти.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *